К представителям теории деятельности не относится. Основные положения теории деятельности. (шпора). Предмет общей психологии

ЧВУЗ: «Донецкий институт психологии и предпринимательства»

Кафедра психологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА:

по дисциплине: Методологические и теоретические проблемы психологии

Методологический анализ теория деятельности (А.Н.Леонтьев)

Выполнил: студентка группы ПЗ-2007А

Денисюк Оксана Юрьевна

Проверил: Яновская Л.В.

Оценка «_________»

Сдала работу

«_____"__________2010

Донецк-2010

План

1. Основное понятие и определение
2. Методологический анализ основных принципов
3. Виды детерминизма
4. Принципы системности

Литература

1. Основное понятие и определение

Эта теория, которая имела огромное значение для развития отечественной психологии. Она была создана в советский период, являлась центральной психологической теорией и развивалась на протяжении более 50 лет. Разработка и развитие данной теории связана с именами таких известных отечественных психологов, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин и др. Эта теория занимает значимое положение в отечественной психологии.

Ведущей методологической базой для исследования психики в отечественной науке выступает теория деятельности.
Теория деятельности.
Теория деятельности — система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20–е гг. ХХ в. В 1930–е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии — С.Л. Рубинштейна (1889–1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева (1903–1979), который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.
В теории деятельности С.Л. Рубинштейна, ведущей начало с его статьи „Принцип творческой самодеятельности“, написанной в 1922 г. и в окончательном виде оформившейся в 1930–е гг., в качестве предмета анализа здесь рассматривается психика через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, принимается положение, что нельзя считать „внутреннюю“ психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания „внешней“ практической. В его формулировке принципа детерминированности психического внешние причины действуют посредством внутренних условий. При такой трактовке деятельность и сознание рассматриваются не как две формы проявления чего–то единого, различающиеся по средствам эмпирического анализа, а как две инстанции, образующие нерасторжимое единство.
В теории деятельности А.Н. Леонтьева в качестве предмета анализа здесь рассматривается деятельность. Поскольку сама психика не может быть отделена от порождающих и опосредствующих ее моментов деятельности, и сама психика является формой предметной деятельности. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, принимается положение, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания изначально практических действий. При такой трактовке сознание и деятельность различаются как образ и процесс его формирования, образ при этом является „накопленным движением“, свернутыми действиями. Этот постулат был реализован во многих исследованиях.
Эти методологические установки были сформированы у А.Н. Леонтьева еще в конце 1920–х гг., когда он работал у Л.С. Выготского в рамках культурно–исторической концепции. Исследовал процессы памяти, которую трактовал как предметную деятельность, совершающуюся в определенных условиях общественно–исторического и онтогенетического развития. В начале 30–х гг. встал во главе Харьковской деятельностной школы и приступил к теоретической и экспериментальной разработке проблемы деятельности. В экспериментах, проведенных под его руководством в 1956–1963 гг., было показано, что на основе адекватного действия возможно формирование звуковысотного слуха даже у людей, обладающих плохим музыкальным слухом. Предложил рассматривать деятельность (соотносимую с мотивом) как состоящую из действий (имеющих свои цели) и операций (согласованных с условиями). В основу личности, в норме и патологии, закладывал иерархию ее мотивов. Проводил исследования по широкому кругу психологических проблем: возникновения и развития психики в филогенезе, возникновения сознания в антропогенезе, психического развития в онтогенезе, структуры деятельности и сознания, мотивационно–смысловой сферы личности, методологии и истории психологии.
В основе использования теории деятельности для объяснения особенностей психики человека, лежит понятие высших психических функций, разработанное Л.С. Выготским.
Высшие психические функции.
Высшие психические функции — сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и благодаря этому произвольны. По представлениям Выготского, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь.
Знак и знаковое опосредствование
Знак — основа символического моделирования явлений объективного мира, которая заключается в подстановке одного предмета или явления вместо другого, которая служит цели облегчения моделирования тех или иных отношений исходного предмета. Вырабатывается в совместной деятельности, в силу этого имеет конвенциональный характер. Существует в абстрактной, независимой от материального носителя, форме. Возможность символического управления человеческим поведением впервые появляется в процессе использования орудий труда, когда формируется свойство опосредствованности индивидуальной деятельности в рамках коллективной деятельности. В процессе дальнейшего развития знаки из средства трансляции общественного опыта превращаются в средство изменения самого себя, используемое индивидом также и для совершенствования общественного опыта. В качестве знаков могут выступать структуры естественного языка, схемы, карты, формулы и чертежи, символические образы.
Знаковое опосредствование — основной теоретический конструкт культурно–исторической теории Л.С. Выготского, как способ управления поведением, осуществляемый самим индивидом. В теории Л.С. Выготского все психическое развитие рассматривается как изменение структуры психического процесса за счет включения в нее знака, что ведет к преобразованию натуральных, непосредственных процессов в культурные, опосредствованные. Первоначально в онтогенетическом развитии знак как психологический инструмент выступает посредником во взаимоотношениях между ребенком и взрослым. В этом процессе знак приобретает определенное значение, соответствующее социальным нормативам организации деятельности.
Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.
Генезис высших психических функций осуществляется следующим образом. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихический процесс, и лишь затем — как внутренний, интрапсихический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.
Формирование произвольных движений.
Формирование произвольных движений , как передача управления при построении движений сознательному контролю, происходит следующим образом. По мнению И.М. Сеченова, непроизвольные движения регулируются на основании обратной связи проприорецептивными ощущениями, дающими информацию об особенностях выполняемых движений, и экстерорецептивными ощущениями, позволяющими анализировать признаки конкретной ситуации, в которой происходит реализация движения. Возможность сознательного контроля над реализацией движения возникает лишь в связи с возникновением общественно–трудовой деятельности и языка. В соответствии с этим управление человеческими движениями может осуществляться на основе различных словесных инструкций и самоинструкций. В онтогенезе, по мнению Л.С. Выготского, произвольная регуляция носит распределенный характер: взрослый задает словесную инструкцию, в которой определена отрефлексированная цель движения, а ребенок ее выполняет. В дальнейшем у ребенка возникает возможность саморегуляции движения при помощи собственной речи, сначала внешней, потом внутренней.
В теории деятельности А.Н. Леонтьева предложена структурное строение деятельности, которое предполагает выделение собственно деятельности, действий, операций.
Деятельность.
Деятельность — форма активного взаимодействия, в ходе которого животное или человек целесообразно воздействует на объекты окружающего мира и за счет этого удовлетворяет свои потребности. Уже на относительно ранних стадиях филогенеза возникает психическая реальность, представленная в ориентировочно–исследовательской деятельности, призванная обслуживать такое взаимодействие. В ее задачу входит обследование окружающего мира и формирование образа ситуации для осуществления регуляции двигательного поведения животного в соответствии с условиями стоящей перед ним задачи. Если для животных характерно то, что они способны ориентироваться только на внешние, непосредственно воспринимаемые аспекты окружающего, то для человеческой деятельности, в силу развития коллективного труда, характерно, что она может основываться на символических формах представления предметных взаимоотношений.
Среди компонентов деятельности выделяют:
— мотивы, побуждающие субъект к деятельности;
— цели как прогнозируемые результаты этой деятельности, достигаемые посредством действий;
— операции, с помощью деятельность реализуется в зависимости от условий этой реализации.
Действия — процесс взаимодействия с каким–либо предметом, который характеризуется тем, что в нем достигается заранее определенная цель. Могут быть выделены следующие составные части действия:
— принятие решения;
— реализация;
— контроль и коррекция.
При этом в принятии решения происходит увязывание образа ситуации, образа действия, интегральной и дифференциальной программ. Реализация и контроль осуществляются циклически. В каждом из них происходит использование как усвоенных, так и индивидуально выработанных средств и орудий.
Виды:
— управляющие,
— исполнительные,
— утилитарно–приспособительные,
— перцептивные,
— мнемические,
— умственные,
— коммуникативные действия.
Операция (лат. operatio — действие) — исполнительная единица деятельности человека, соотносимая с задачей и с предметными условиями ее реализации. Операции, при помощи которых человек достигает своих целей, являются результатом овладения общественно выработанными способами действий. В качестве операций рассматривались, прежде всего, врожденные или рано сформированные перцептивные, мнестические и интеллектуальные акты.
Та или иная деятельность может начать играть решающую роль в психологических новообразованиях, возникающих в ходе онтогенетического развития человека. Такая деятельность получила обозначение „ведущая деятельность“.
Ведущая деятельность.
Ведущая деятельность — деятельность, при реализации которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности.
Виды:
— непосредственное общение младенца с взрослыми;
— предметно–манипулятивная деятельность в раннем детстве;
— сюжетно–ролевая игра дошкольного возраста;
— учебная деятельность школьников;
— профессионально–учебная деятельность юности.
Детская деятельность.
Детская деятельность — форма деятельности, которая представляет собой активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, в ходе которого происходит развитие его психики в онтогенезе. При реализации деятельности, за счет подстраивания ее к разным, в том числе социально моделируемым условиям, происходит ее обогащение и возникновение принципиально новых компонентов ее структуры.
Генезис. Изменение структуры деятельности ребенка обусловливает и развитие его психики.
Наиболее самостоятельной ранней деятельностью является предметная деятельность. Она начинается с овладения действиями с предметами, такими как хватание, манипуляции, собственно предметные действия, предполагающие использование предметов по их функциональному назначению и таким способом, который закреплен за ними в человеческом опыте. Особенно интенсивное развитие предметных действий происходит на втором году жизни, что связано с овладением ходьбой. Несколько позже, на основе предметной деятельности происходит формирование других видов деятельности, в частности игровой.
В рамках сюжетно–ролевой игры, которая является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, происходит овладение элементами деятельности взрослых и межличностными отношениями.
Учебная деятельность.
Учебная деятельность — ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде интеллектуальных основных операций и теоретических понятий.
Развернутый анализ учебной деятельности дан в трудах Д.Б. Эльконина (1904–1984) и В.В. Давыдова (1930–1998).
Развивающее обучение. Было показано, что среднестатистические нормы умственного развития школьника порождаются существующей системой обучения, основанной на натуралистическом подходе к развитию. Дал логико–психологическое обоснование теории развивающего обучения. В соответствии с его идеей, что в действии человека всегда наличествует со–знание другого человека, развитие ребенка рассматривается им как происходящее в контексте двух типов отношений: ребенок — предмет — взрослый (в этом случае отношение ребенок — взрослый опосредствовано предметом) и ребенок — взрослый — предмет (в этом случае отношение ребенок — предмет опосредствовано взрослым). Главная особенность „разумного мышления“ состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых — в отличие от житейских (эмпирических) понятий — является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное. Эти понятия выступают одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На основе гегелевско–марксового понимания отношения логического и логического в становлении индивидуального сознания, принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.) и спроектированы основные педагогические технологии, нашедшие практическую реализацию, прежде всего на базе московской экспериментальной школы N 91.
Дальнейшее развитие теория развивающего обучения получила в рамках концепция социально–генетической психологии, созданной В.В. Рубцовым и его сотрудниками.
Концепция социально–генетической психологии создана в рамках культурно–исторической школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева. Здесь психическое развитие ребенка объясняется здесь через совместную деятельность. Основой выступает анализ общей структуры деятельности, где новая психическая функция трактуется как сформированная в рамках кооперации действий участников совместной деятельности. Генезис познавательного действия определяют способы взаимодействия участников совместной деятельности (распределение начальных действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникация, планирование и рефлексия).
На материале формирования мышления показано, что:
1. Кооперация и координация предметных действий составляет основу происхождения интеллектуальных структур мышления ребенка, при этом тип распределения деятельности выполняет функцию специфического моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе отношений участников деятельности;
2. Основой для выделения и дальнейшего усвоения ребенком содержания интеллектуальной структуры является выполнение им особого действия по замещению предметных преобразований (перераспределение деятельности); выполняя это действие, ребенок обращается к основаниям организации самой совместной деятельности, раскрывает общий для всех участников совместной работы характер того или иного предметного преобразования; при этом необходим рефлексивно содержательный анализ участниками формы строящихся совместных действий и последующее планирование адекватных предметному содержанию объекта новых форм организации совместной деятельности;
3. Форма организации совместного действия является каналом трансляции культуры, т.к. взаимодействием участников совместной ситуации осуществляется опосредствование исторически сложившихся схем познавательных действий.
Литература по разделу Теория деятельности:
А.Н. Леонтьев и современная психология / Под ред. А.В. Запорожца и др. М. М.: Изд–во МГУ, 1983;
Абульханова–Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско–психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М.: Наука, 1989;
Брушлинский А.В. С.Л. Рубинштейн — родоначальник деятельностного подхода в психологической науке // Психологический журнал. 1989, N 3, т. 10, 43–59;
Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956;
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960;
Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968;
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 1–6. М., 1982–84.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972;
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975, с. 304;
Научное творчество Выготского и современная психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981;
Петровский А.В. История советской психологии. 1967;
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957;
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958;
Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Ученые записки высшей школы г. Одессы. Т. 2, Одесса, 1922;
Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959;
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973;
Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии в трудах К. Маркса // Советская психотехника. 1934, т. 7, N 1;
Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Вопросы философии. 1966, N 7;
Эльконин Д.Б. Психология игры. М. 1978;
Ярошевский М.Г. Л.Выготский в поисках новой психологии. СПб., 1993;
Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. М.–Воронеж, 1996.

При исследовании проблемы образования и развития личности в процессе деятельности роль методологической основы для нас, безусловно, играет психология в силу того, что психология и педагогика имеют один и тот же объект исследования - личность и ее активность. И мы вправе (и должны) учитывать достижения психологии в решении поставленной проблемы в педагогическом аспекте. При этом нужно иметь в виду, что психология, так же как и педагогика - наука интенсивно развивающаяся.

Это находит свое отражение, во-первых, в наличии разных теоретических подходов к рассмотрению проблемы психического развития личности; во-вторых, в выделении различных, иногда противоположных, признаков, свойств, характеристик психики, сознания, мышления, деятельности и других понятий; в-третьих, в отсутствии каких-либо окончательных рекомендаций по процессу образования и развития личности.

В настоящее время наиболее известными, в силу своей завершенности, являются следующие теории - ассоциативно-рефлекторная, поэтапного формирования умственных действий, содержательного обобщения. Кроме них, естественно, существуют и другие теоретические учения. Мы предполагаем дать систему методологических выводов на основе этих трех названных теорий.

К настоящему времени наиболее разработанными и проверенными являются две теории формирования и развития деятельности: ассоциативно-рефлекторная (основатели И.М. Сеченов и И.П. Павлов) и поэтапного формирования действий (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Основными идеями ассоциативно-рефлекторной теории являются идея ассоциации (связей) и идея отражения этих ассоциаций. При этом отражаются в сознании человека объективно существующие связи между явлениями, предметами мира. Поэтому на этой основе у человека устанавливаются в процессе познания ассоциативные связи между имеющимися и новыми знаниями и умениями.

Следовательно, «если я учу (учусь), то я устанавливаю эти связи между частями знаний. Связь нового знания со старым помогает мне лучше познать новое и лучше запомнить, поняв, старое».

Разработкой ассоциативно-рефлекторной теории занимались С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.

Выделение и изучение существующих связей во всем их многообразии и сложности, отражающих единство объективного мира - методологическое условие организации учебного познания школьников. На наш взгляд, это неоспоримый факт.

Авторы теории поэтапного формирования умственных действий исходили из того, что знание о предметах, объектах внешнего мира не может сразу стать принадлежащим человеку. По мнению Л.С. Выготского, человек подходит к ним через систему действий.

То есть, выполнение определенных действий обеспечивает перевод знаний и умений из внешнего плана во внутренний. При этом внутренняя деятельность является отражением внешней.

Действия делятся на материальные (действия с реальными предметами), внешние речевые (действия описываются громкой речью) и умственные (мысленное выполнение действий с образами на уровне понятий).

Главными положениями этой теории являются идеи об этапах перехода действий из внешнего плана во внутренний и о типах ориентировки.

Согласно им, процесс формирования умственных действий осуществляется по следующим этапам:

1. ориентировка в объекте деятельности и самой деятельности;
2. внешние действия с материальными объектами;
3. громкое проговаривание действий без материальных объектов;
4. выполнение действий на уровне внутренней речи;
5. выполнение умственных действий.

П.Я. Гальперин считает, что формирование умственных действий проходит следующие этапы:

1. Формирование мотивационной основы действия (отношения субъекта к целям, задачам предстоящего действия). Составление предварительного представления о задании.
2. Составление схемы ориентировочной основы действия (в виде пространственной схемы, модели).
3. Формирование действия в материальной форме (с опорой на схему).
4. Громкая социализованная речь (отпадает необходимость пользоваться схемой).
5. Формирование действия во внешней речи «про себя».
6. Речевой процесс уходит в умственный план .

Особенности реализации этих этапов, понимание их сущности раскрыты в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна. Одним из главных их тезисов является положение о наличии в составе любой деятельности определенных компонентов.

«В общем потоке деятельности... анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности - по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия - процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретных целей»

Реализация каждого компонента деятельности, овладение каждым компонентом, таким образом, осуществляются поэтапно.

«Теория поэтапного формирования умственных действий рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. Каждый вид деятельности ученика, в свою очередь, состоит из системы действий, объединенных общим мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели деятельности, в состав которой они входят» . При этом овладении происходит переход внешних действий во внутренние. Возможность этого перехода, как уже отмечалось, объясняется общностью строения внешней и внутренней деятельности. Методологическим выводом для нас, таким образом, является то, что внешняя деятельность является основой для внутренней.

Вторым центральным положением теории поэтапного формирования умственных действий является положение об ориентировочной основе действий, о типах ориентировки.

В зависимости от выполняемых функций, в деятельности выделяются три основные группы действий - ориентировочные, исполнительные, контрольные. Авторы теории считают, что деятельность учащихся будет более эффективной, если есть ориентиры, направляющие деятельность, то есть решающую роль в овладении деятельностью выполняет ориентировочная связь. Ее назвали ориентировочной основой действий (ООД). Выделяется несколько типов ООД:

I тип ООД - выполнение действий по образцам;

II тип ООД - выполнение действий по образцам сопровождается подробными указаниями, как правильно выполнять задание;

III тип ООД - осуществляется обучение способам деятельности и анализу задания.

В понимании ООД мы придерживаемся несколько иного подхода, чем авторы теории, определяющие ее как «систему условий, на которую реально опирается человек» . Мы к условиям относим и определенные действия, выполняемые учеником для ориентации в деятельности: мотивация, анализ условий, анализ результатов и др. Для нас важно, что наличие ООД повышает эффективность овладения деятельностью.

Из выделяемых авторами теории нескольких типов ориентировки ранее выполненными исследованиями (Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Л.Ф. Обухова и др.) показано, что наиболее эффективным является ООД третьего типа. Третий тип ориентировки предполагает такую организацию деятельности, при которой учащиеся самостоятельно, но под руководством обучающего, учатся анализировать свою деятельность, выделять в ней опорные моменты, связывать сиюминутные действия со всей системой деятельности.

Как показывают наши исследования, применения ООД третьего типа для многих учеников массовой школы невозможно (от 30 до 82 % учащихся отдельных классов). У них нет базы для этого. Нет базы для этого и у многих студентов вузов и колледжей. Нужно другое начало процесса овладения деятельностью в этих случаях, необходим дифференцированный подход.

В пользу этого говорит еще один момент.

Особенностью методики П.Я. Гальперина, по мнению Н.А. Менчинской, является наличие четких ориентировочных признаков и полного состава операций, который указывается учителем или преподавателем. По нашему мнению, в нынешнем состоянии средней школы этот путь второго типа ориентировки для большинства учащихся (до 70 %) оказывается единственно возможным.

В своих работах Н.А. Менчинская неоднократно критикует теорию поэтапного формирования умственных действий за преувеличение роли деятельности в познании учащихся, за необоснованное выделение многих видов деятельности, подчеркивая ведущую роль анализа и синтеза в процессе усвоения знаний. Она отмечает следующий недостаток поэтапного формирования умственных действий - в ней не учитываются индивидуальные особенности учащихся. Все различие сводится этой теорией, по ее мнению, к тому, владеет учащийся умственным действием или нет. Она считает, что в этой теории дана явно преувеличенная оценка роли деятельности в процессе познания. А именно:

1. «Неправильно считать, что деятельность человека является причиной отражения. Причина отражения - внешний мир».
2. Понятие деятельности трактуется слишком широко .

На наш взгляд, обе теории в достаточной степени не противоречат друг другу. Хотя бы взять следующий пример. Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская пишут: «При усвоении понятий и законов следует выделять не какой-нибудь один признак, а систему признаков, находящихся в определенном соотношении друг с другом» .

Таким образом, усвоение каждого отдельного признака требует определенного действия учащегося. Тогда как усвоение системы признаков потребует системы действий, то есть сложная структура каждого элемента обусловливает сложную структуру деятельности. Если анализ и синтез - виды деятельности, то они неизбежно будут иметь свою структуру. Ответ на вопрос «какую?» дает теория П.Я Гальперина и других психологов. Кроме того, эти два вида деятельности не могут исчерпать всего предметного многообразия познавательной деятельности. Неизбежным становится появление новых видов деятельности.

Основными положениями теории содержательного обобщения являются:

1. в образовании должно происходить обучение учащихся обобщенным способам умственных действий (А.В. Усова и др.), обобщенным умениям;
2. это обучение должно осуществляться на основе формирования у них теоретических абстракций и обобщений (В.В. Давыдов и др.);
3. путь познания в учебном процессе - от абстрактного к конкретному.

Общим между всеми теориями является следующее:

1. познание имеет в своей основе взаимодействие объекта и субъекта, то есть деятельность;
2. знания являются свойством (частью, характеристикой) личности (субъекта);
3. основой формирования личности, ее психики является деятельность.

Е.В. Шорохова во вступительной статье к книге С.Л. Рубинштейна «Проблемы общей психологии» (М., Педагогика, 1973 г.) пишет: «Основным способом существования психического является его существование как деятельности, как процесса» . Этими словами мы хотим снять один из упреков Н.А. Менчинской в адрес теории поэтапного формирования умственных действий.

«Психические свойства - не изначальная данность, они формируются и развиваются в деятельности личности, ... поэтому изучение психологической стороны деятельности является ни чем иным, как изучением психологии личности в процессе ее деятельности» . «Психическое развитие человека - это, прежде всего, становление его деятельности» .

В исследовании деятельности учащихся мы, следовательно, вправе опираться на основные положения всех трех теорий, т.к. они не исключают, а дополняют друг друга.

Что должно входить в анализ нашей проблемы в психологическом аспекте?

По мнению В.В. Давыдова, для анализа конкретной деятельности человека важно определить потребности и мотивы этой деятельности при достаточно четком формулировании их предметного содержания .

Или - анализ понятия деятельности и ее атрибутов. Начать анализ следует с определения понятий психика, сознание, мышление, т.к. именно они формируются в деятельности.

В психологии одним из центральных понятий является понятие активности, через которое вводятся многие другие понятия.

В психологии различают активность двух видов - непроизвольная (рефлексы и др.) и произвольная (осознанная и контролируемая), а также нормативная (осуществляется по предписаниям, инструкциям) и индивидуальная (т.е. допускающая отклонения от инструкций).

Формирование и проявление произвольной, индивидуальной активности возможно только в деятельности и при наличии психики. В основе психики лежит явление отражения. Важно, что на определенном этапе возникает необходимость (и возможность) корректировки, управления процессом отражения. Психика, по мнению психологов, возникает там и тогда, когда возникает необходимость создания «образа деятельности», когда отражение вырастает до уровня образов.

При этом основными функциями психики определяются - построение образов объективной действительности (ее отражение) и осуществление на основе этих образов поиска и опробования движений и действий, контролируемое выполнение которых приводит к удовлетворению потребностей .

Сознание является высшей формой развития психики. Отражение действительности формирует ее образы, т.е. знания. А это означает, что формируется психика всех уровней, в т.ч. и сознание.

«Сознание - это воспроизведение человеком идеального образа своей целеполагающей деятельности и идеального представительства в ней позиций других людей» .

Если отражение продолжается на этом высшем уровне, то речь должна идти уже о мышлении. «Мышлением в собственном значении слова мы называем процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включается и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты» . Новым в процессе отражения на уровне мышления является познание тех моментов действительности, которые не могут быть установлены (познаны) с помощью органов чувств.

Для нас важно, что сознание закономерно связано с воображением, которое, в свою очередь, является неотъемлемым качеством творческой личности. Таким образом, мы открываем еще одно свойство деятельности - она способствует формированию творческих начал. Процесс развития деятельности идет от воспроизводящего отражения действительности к преобразующему, творческому отражению. Это, как показывают психологи, закономерно. Помешать этому переходу может только разрушение процесса развития.

Таким образом, имеем два не существующих отдельно друг от друга процесса: процесс развития сознания (психики) и процесс развития деятельности. Носителем, исполнителем обоих процессов является личность. В аспекте нашей проблемы - личность учащегося. «Понятие деятельности не может быть рассмотрено в отрыве от понятия сознания, которое возникает в деятельности, а затем опосредствует ее» .

Понятие деятельности является основным в любой психологической теории, при любом психологическом подходе.

«Деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» . К деятельности, таким образом, нельзя подходить как к простому акту активности, выражающемуся в ответе на раздражение. Деятельность всегда выражает какое-то определенное конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности.

Деятельность, таким образом, представляет собой сознательный акт, выражение отношения человека к миру, проявляющиеся через активность личности. Активное, сознательное отношение человека к миру - одна из ведущих черт деятельности.

«Те специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т.е. активное отношение субъекта к действительности, мы будем называть в отличие от других процессов процессами деятельности» .

С.Л. Рубинштейн уделял большое внимание проблеме соотношения сознания и деятельности человека. По его мнению, психика человека складывается в процессе деятельности. Деятельность выступает как главное условие формирования психических свойств личности. Он отмечает, что «психические явления возникают и существуют лишь в процессе непрерывного взаимодействия индивида с окружающим миром, непрекращающегося потока воздействия окружающего мира на индивида и его ответных действий» . Таким образом, подчеркивается обоюдный характер влияния.

Анализ работ С.Л. Рубинштейна дает возможность сделать вывод, что определение сущности деятельности исходит из следующих положений:

1. Деятельность - это процесс реализации отношений человека к окружающей действительности.
2. Любой вид деятельности представляет собой единство практической и теоретической деятельности. Основанием для этого служит наличие двух планов деятельности: процессуальный план (непосредственно процесс реализации отношений) и личностный план (собственно психические процессы) .
3. Процесс реализации отношений человека к окружающей действительности - это не односторонний процесс воздействия человека на природу, а обоюдный процесс, то есть взаимодействие. В деятельности не только природа испытывает воздействие со стороны человека, но и человек испытывает воздействие со стороны природы.

Эти выводы применимы к деятельности как в целом, так и к отдельным ее видам, в том числе и учебно-познавательной деятельности.

Как видим, А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн определяют деятельность как процесс взаимодействия субъекта с объектом и причем взаимодействие активное. Они не отделяют деятельность от сознания.

Важное методологическое значение для организации и управления деятельности учащихся имеет учение психологов о строении деятельности. В выделении основных элементов деятельности существенных расхождений у психологов нет. С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.А. Менчинская и другие выделяют в деятельности следующие элементы:

• собственно деятельность;
• действия;
• операции, а также предмет, цель, мотив, условия.

Остановимся на психологических аспектах структуры деятельности подробнее.

«Основной характеристикой деятельности является ее предметность» . При этом А.Н. Леонтьев выделяет две стороны любого предмета деятельности: одна сторона - это объективно существующий объект, на который направлена деятельность, являющийся источником (причиной) деятельности, вторая сторона - субъективный образ реального предмета (вещи и т.п.) в сознании человека.

Методологический аспект этого положения для нас состоит в том, что для эффективной организации учебно-познавательной деятельности необходим реально существующий и осознаваемый (т.е. отражаемый в психике) предмет деятельности.

Нами же экспериментально показано, что для большинства учащихся школ (72 %) и студентов вузов (до 48 %) их учебная деятельность никак не связана с каким-то реальным предметом. Если не считать изучаемую учебную дисциплину. То есть, деятельность этих учащихся беспредметна. Тогда, следуя логике А.Н. Леонтьева, надо признать факт отсутствия какой-либо деятельности со всеми вытекающими следствиями.

Наверное, процесс образования надо начинать с четкого определения предмета деятельности в целом и предмета каждого ее вида.

«Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность» . Таким образом, выделить отдельный вид деятельности можно тогда, когда мы можем указать отличие его предмета от других.

Предмет деятельности, по мнению А.Н. Леонтьева, - это то, на что направлен акт, т.е. нечто, к чему относится живое существо, как предмету его деятельности - безразлично внешней или внутренней деятельности .

Следовательно, методологическим требованием для нашего исследования будет являться положение о возможности выделения того или иного вида деятельности учащихся только при отличении его предмета от других, т.к. «различные деятельности, осуществляющие многообразные жизненные отношения организма к окружающей действительности, существенно определяются их предметом; поэтому мы будем различать отдельные виды деятельности по различению их предметов» .

Предмет деятельности, по мнению психологов, выполняет не только функцию различения видов деятельности, но и является целью и мотивом деятельности. Это сложный момент, и без его анализа невозможно рассмотрение строения деятельности и ее организации, так как выделение элементов осуществляется в зависимости от их отношения к целям и мотивам деятельности. Цель и мотив деятельности также входят в состав деятельности.

С.Л. Рубинштейн начинает рассмотрение строения деятельности с понятия действия. На основе этого понятия водится понятие деятельности как совокупности действий. Он в структуре деятельности выделяет: движение - действия - деятельность. Любое действие имеет цель и мотив. При этом под целью действия С.Л. Рубинштейн понимал получение какого-либо конкретного результата. Всякое действие, имея определенную цель, основывается на побуждениях человека. Осознанное человеком побуждение к действию выступает как мотив действия.

Всякая деятельность и составляющие ее действия имеют цель (намеченный конкретный результат) и мотивы (осознанные побуждения к деятельности, действию). Отличие целей и мотивов деятельности от целей и мотивов действия - только в степени обобщенности.

Понятие операций С.Л. Рубинштейн вводит следующим образом: «Достижение результата, составляющего цель конкретного действия, может в силу своей сложности потребовать целого ряда актов, связанных друг с другом определенным образом. Эти акты или звенья, на которые распадается действие, являются частичными действиями или операциями». Операционный состав действия зависит от условий, в которых оно осуществляется .

Аналогичный подход к выделению структурных элементов деятельности осуществлен А.Н. Леонтьевым.

«Основными составляющими отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия. Действием мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели» .

Рассматривая структуру деятельности, А.Н. Леонтьев отмечает, что всякое действие, входящее в состав деятельности, «побуждается ее мотивом, но является направлением на цель» .

А.Н. Леонтьев отмечает, что деятельность - это не простая сумма действий. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий» . Иначе говоря, деятельность - это целостное единство отдельных действий. Причем системообразующим выступает мотив (или предмет) деятельности. Следовательно, чтобы научиться (научить) деятельности необходимо научиться выполнению отдельных действий.

В психологии общепризнанным является положение, что цель деятельности достигается путем достижения в жесткой (преимущественно) последовательности ряда промежуточных целей (задач). На достижение каждой из них направлено то или иное действие. То есть, действия также должны выполняться в определенной последовательности. Это есть алгоритм.

«Действие имеет особое качество, особую его «образующую», а именно, способы, какими оно осуществляется. Способы осуществления действия я называю операциями» .

Таким образом, определяя структуру деятельности, А.Н. Леонтьев формулирует имеющее для нас методологическое значение положение: мотив (предмет) определяет деятельность; цель (общая и промежуточная) определяет действия; условия, в которых действие выполняется, определяют операции. В зависимости от предмета меняется вид деятельности, в зависимости от целей - алгоритм деятельности, в зависимости от условий - операционный состав.

Итак, мотив, цель, условия - компоненты любой деятельности, в т.ч. познавательной. Причем они, а также деятельность, действия, операции могут испытывать взаимные превращения.

В.В. Давыдов, например, считает, что цели, мотивы, условия, а также деятельности, действия и операции жестко не установлены. По его мнению, с ними происходят взаимопревращения .

По мнению А.Н. Леонтьева, «деятельность может утратить мотив, вызвавший ее к жизни, и тогда она превратится в действие, входящее в состав совсем другого вида деятельности» .

Наиболее сложным и важным понятием деятельности является понятие «мотив». Это объясняется тем, что именно мотив связывает между собой индивидуальные особенности личности, выполняющей деятельность, и саму деятельность. Через мотив происходит реализация личных особенностей в деятельности. Кроме того, рассматривая строение личности, мы отметили систематизирующую роль мотивов.

В связи с этим остановимся на понятии мотива несколько подробнее.

В психологии достаточно трудной для решения является проблема источника различий в поведении, в деятельности, в активности в целом. Ответы могут быть различными (условия деятельности, черты характера, особенности стоящей задачи и т.п.), но в большинстве работ ответ дается более или менее однозначный - источниками различий в деятельности выступают ее мотивы. «Поведение направляется ожиданием, оценкой предполагаемых результатов своих действий и их более отдаленных последствий. Значимость, которую субъект приписывает следствиям, определяется присущими ему ценностными диспозициями, которые чаще всего обозначаются словом "мотив" .

Следует понимать, что мотив - это все, что в деятельности представляет ценность для человека. «...Мотив задается таким целевым состоянием отношения «индивид-среда», которое само по себе желательнее или удовлетворительнее наличного состояния» .

В психологии до сих пор нет однозначного определения понятия «мотив». Выделяются три возможных аспекта этого понятия. Согласно этим подходам, мотив - это:

1. побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность;
2. побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности, предмет, ради которого она осуществляется;
3. осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий .

Таким образом, мотив - это, во-первых, внутренние побуждения, во-вторых, внешние и внутренние условия, в-третьих, предмет деятельности, в-четвертых, причина выбора действий. И все четыре момента вызывают активность личности и определяют направленность деятельности.

Как видим, понятие достаточно широкое. Ситуация становится еще более сложной, если учесть мнение Х. Хекхаузена: «В действительности никаких мотивов нет» .

Х. Хекхаузен, отрицая объективное существование мотивов, определяет их как гипотетические конструкты - «условные, облегчающие понимание, вспомогательные конструкты нашего мышления» .

А.Н. Леонтьев считает, что «предмет деятельности есть ее действительный мотив» .

Подобно А.Н. Леонтьеву, понимает мотив и Л.И. Фридман. Раскрывая содержание структуры деятельности, он выделяет компоненты и дает им следующее определение:

а) потребность, вызывающая данную деятельность;

б) мотив - предмет, на который направлена деятельность;

в) цель - то, что достигается в результате деятельности;

г) условия протекания деятельности;

д) действия или поступки, из которых как из единиц состоит деятельность;

е) операции, с помощью которых совершаются действия или поступки .

При этом, по его мнению, управление деятельностью может быть эффективным, только если воздействовать на все шесть компонентов.

Наиболее продуктивным путем введения понятия «мотив» в психологию является путь, реализованный С.Л. Рубинштейном, через сопоставление понятий цели и мотива.

Деятельность человека, в отличие от деятельности животных, является осознанной. Осознанность деятельности представляет собой то, что она осуществляется при участии психики (сознания) человека и формирует его психику. Это находит свое выражение в том, что для любой деятельности человека характерно наличие цели и мотивов. «Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направляется на определенную цель» - писал С.Л. Рубинштейн .

Цель в современной науке определяется как результат, который может быть достигнут (и достигается) путем выполнения деятельности. Очень четко понятие цели определил С.Л. Рубинштейн: «Действие человека всегда направлено на конкретный результат... Какой-то из результатов является непосредственно осознаваемой целью действующего субъекта» .

Реализуя данное методологическое положение в отношении учебно-познавательной деятельности личности, как одного из видов деятельности, мы можем рассуждать следующим образом. Для того чтобы ответить на вопрос, что является целью учебно-познавательной деятельности школьников, необходимо назвать главный результат, получаемый в ходе ее. Выполняя учебно-познавательную деятельность, учащиеся получают:

• новые для них знания;
• новые для них умения и навыки добывать эти знания.

Следовательно, целью учебно-познавательной деятельности являются новые знания о явлениях, процессах, предметах окружающей действительности, методах ее познания; умения и навыки по реализации этих методов.

Цель учебно-познавательной деятельности в каждом конкретном случае, по каждому предмету имеет свои особенности, но во всех случаях, независимо от условий, предмета, сформулировать цель - значит определить главный результат, который должен быть получен в ходе деятельности. Вся деятельность подчиняется этой цели.

Учащийся является активным субъектом деятельности. Он не может оставаться безучастным к деятельности, к ее цели. В противном случае деятельности не будет. Психологи говорят, что человек испытывает «внутреннее переживание, которое и является побудителем деятельности» .

Цель находится вне человека, выполняющего действие; цель объективна. Это может быть предмет, явление или что-то иное. Но что меняется, если цель осознается (предмет отражается сознанием)? Если следовать логике рассуждений С.Л. Рубинштейна, то мотив - это осознанная цель, ставшая одной из черт (характеристик и т.п.) сознания личности. В этом случае цель осознанная заставляет человека выполнять определенные действия и в определенном направлении.

«Предметы (окружающего мира) ... становятся целями человеческой деятельности через соотношение с ее мотивами; с другой стороны, переживания человека становятся мотивами человеческой деятельности через соотношения с ее целями, которые он себе ставит» .

Цель и мотив связаны между собой. Определить цель можно только через мотив, исходя из него, так как человек определяет цель своих действий, исходя из своих внутренних побуждений, то есть из мотивов. Вместе с тем, мотивы деятельности формируются с учетом возможного результата деятельности или на основе результатов предшествующей деятельности, то есть мотив формируется через сопоставление с целью.

«Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысливая задачу, которую он ставит перед ним» .

Таким образом, мотивы не только рождаются в сознании ученика, но и могут предлагаться ему учителем, привноситься извне. Внешние задачи, принимая форму личных переживаний, становятся мотивами деятельности при условии умелой организации деятельности учащегося.

Как возникает мотив деятельности?

Психология не дает однозначного ответа на этот вопрос. Но для нас интересным является путь возникновения мотива, описанный В.В. Давыдовым: «Человек... имеет много материальных и духовных нужд. Поиск и опробование средств их удовлетворения приводит индивида к построению образов объектов этих нужд, то есть к возникновению потребностей, которые побуждают субъекта к деятельности. Потребность вначале направлена на широкий и еще не определенный круг предметов. Поиск и опробование конкретных предметов, соответствующих потребности, приводит к возникновению мотивов деятельности. В условиях общественной жизни индивид не может непосредственно получить требуемый мотивом предмет - его необходимо произвести. Этот предмет становится целью действия» .

Выстраивается закономерная цепь: осознание нужд порождает потребности; конкретизация потребности на одном предмете порождает мотив; выбор соответствующего мотиву предмета порождает цель, то есть: потребность - мотив - цель. В основе этой цепочки - ситуация осознанного выбора.

Кроме того, зачастую приходится сталкиваться с тем, что достигнутые в деятельности результаты порождают новые потребности. Цикл деятельности и ее компонентов повторяется.

Й. Лингарт как закономерность выделяет зависимость познавательных и мотивационных изменений в человеческом учении от внешних условий (от характера проблемы, задачи, их структуры и т.д.). При этом автор исходит из основной идеи, что результаты деятельности контролируют, определяют дальнейшую деятельность . То есть результат каждого цикла деятельности выступает мотивом следующего цикла (этапа, вида) деятельности.

Следовательно, если нет результата сейчас, после данного этапа, то нельзя ожидать активной деятельности при решении последующих проблем, познавательных задач. Хотя, как показывает анализ экспериментальных работ, выполненный Х. Хекхаузеном, этот факт зависит от внутренних особенностей личности.

Важным для нас в методологическом плане является понятие «мотивация», так как выполнение любой деятельности связано с мотивацией.

Можно назвать следующие признаки мотивации:

1. выбор личностью главного мотива, которым она будет руководствоваться в своей деятельности;
2. выбор из всех возможных действий (деятельностей) того, которое в наибольшей степени удовлетворит учащегося (Х. Хекхаузен);
3. выбор предмета деятельности (А.Н. Леонтьев);
4. осознание цели деятельности (С.Л. Рубинштейн);
5. определение направленности действий (Х. Хекхаузен).

Этот вывод подтверждается следующими выдержками из работ психологов:

«Действие оказывается мотивированным в смысле его целенаправленности» . «Мотивация мыслится как процесс выбора между различными возможными действиями; процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний» .

С.Л. Рубинштейн писал, что всякое действие в своей основе имеет побуждение человека. Осознанное человеком побуждение к деятельности выступает как ее мотив .

Ведущим из них, на наш взгляд, является побуждение к выбору, а также осознание этого побуждения.

Считаем необходимым, обратить внимание на выделение в психологии этапов развития личности, мышления и познавательной деятельности. При этом необходимо помнить, что эти процессы неотделимы друг от друга. Общим для них, общим для различных точек зрения на проблему развития является выделение внешнего и внутреннего планов деятельности.

А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и другие в своих работах заложили основы теории деятельности, главным положением которой является признание наличия двух планов всякой деятельности - внешнего и внутреннего, а также возможности перехода деятельности из внешнего плана во внутренний.

При этом важнейшее методологическое значение для нас имеет следующее: «Взаимопереходы (внешней и внутренней деятельности - Б. В.) образуют важнейшее движение предметной человеческой деятельности. Переходы эти возможны потому, что внешняя и внутренняя деятельность имеют одинаково общее строение» .

Нельзя понимать деление деятельности на внешнюю и внутреннюю как абсолютное. Они существуют в единстве, но на различных этапах различна их роль, различна степень их важности для получения познавательной информации. При этом нельзя также считать ни ту, ни другую деятельность частью другой деятельности. В основе деления деятельности на внешнюю и внутреннюю лежит процесс отражения действительности и возникающие в ходе него образы этой действительности. И внешний, и внутренний план деятельности определяется психикой, сознанием человека.

Идеальный образ деятельности, возникающий в сознании личности, В.В. Давыдов называет ее внутренним планом, а план, в котором деятельность выполняется, внешним .

Познание деятельности, ее развитие в психологии в первую очередь подразумевает познание субъекта деятельности.

А.Н. Леонтьев определяет, что познание субъекта деятельности возможно двумя путями: первый - воздействие на сознание и получение ответа на него; второй - воздействие на личность, но получение ответа уже через предметную деятельность. Второй путь более объективен, так как только в деятельности человек проявляет свое «Я» наиболее полно .

Отмечая сложность строения деятельности, А.Н. Леонтьев выделяет «кольцевую структуру деятельности»: исходная афферентация, затем эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой, далее - коррекция и обогащение исходного образа, создание нового уровня аффектации .

То есть, окружающая действительность дает человеку установку, ориентир на выполнение деятельности (на восхождение, например, от познания к знанию). В соответствии с этим ориентиром осуществляются процессы, направленные на достижение определенных образов. Параллельно и на основе этого осуществляется контроль и корректировка процессов в соответствии с изменяющимися условиями.

В соответствии с данной структурой общечеловеческой деятельности Н.Ф. Талызина и другие психологи выделяют структуру умственных действий человека: ориентировочная часть - исполнительная - контрольная .

Для нас важно положение теории деятельности А.Н. Леонтьева, что главным управляющим элементом в деятельности является «объективно существующий предмет, а не его субъективный предмет» .

Это означает, что источник развития деятельности и личности может находиться как в человеке, так и вне его. Мы, организуя действие внешнего источника, можем оказывать положительное влияние на процесс развития личности.

Проблема развития познавательной деятельности упирается в вопрос: «Что развивается в человеке, в чем отражается в личности процесс развития познания?» В современной психологии в качестве основного носителя этого развития называются когнитивные структуры - «это относительно стабильные, хранящиеся в долговременной памяти, компактные, обобщенно-смысловые представления знаний, способов их получения и использования» . Тогда деятельность учащегося, развиваясь сама, будет развивать когнитивные структуры. А если вспомнить философское утверждение, что «сознание = знание», то через развитие когнитивных структур возможно развитие сознания и мышления.

Н.Н. Поспелов и И.Н. Поспелов дают краткий обзор взглядов психологов на проблему развития мышления. Из него следует, что развитие мышления идет:

1. по пути перехода из внешнего плана во внутренний (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев и др.).
2. по пути развития определенных умений:

• аналитико-синтетических (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская и др.);
• умений действовать без наглядной опоры (В.В. Давыдов) и умение выполнять аналитические наблюдения (Л.В. Занков) .

Можно сделать вывод, что психологи рассматривают процесс развития мышления как переход от практически-действенного мышления к наглядно-образному и далее, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

В развитии мышления, деятельности, личности Л.С. Выготский первым выделил два уровня:

1. актуальный, т.е. тот, который сформулирован на данный момент;
2. «зона ближайшего развития», - тот, который будет (или должен быть) сформирован в ближайшее время.

И в организации деятельности, обеспечивающей развитие личности, мы должны ориентироваться на оба уровня, но на второй и большей степени, так как именно он определяет необходимость и целенаправленный характер развития.

Каким образом может быть обеспечено развитие личности в процессе образования? На этот вопрос психологи также отвечают по-разному.

Первый вариант: совершенствование содержания учебного материала (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.).

Второй возможный путь: формировать способности широкого переноса умений и знаний, т.е. обобщенные умения (А.В. Усова, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).

Наверное, нужно отметить, что в содержание учебного материала психологи включают, кроме теоретических знаний, и знания о способах деятельности, помогающих овладению практическими умениями.

Условием реализации обоих путей является опора на наличный и ближайший уровень развития личности.

Развитие личности в процессе учебного познания возможно, на наш взгляд, соотнести с этапами процесса учения.

Рассматривая процесс усвоения знаний, С.Л. Рубинштейн выделил четыре этапа его развития (или компонентов учения): восприятие материала, его осмысление, его запоминание (закрепление) и овладение (применение на практике) материалом .

Реализация этих этапов и лежит в основе современного процесса обучения, правда, на низком уровне их осуществления.

Итак, какие же методологические требования можно сформулировать на психологическом уровне методологии?

Во-первых, формирование, образование и развитие личности, ее психики и сознания как высшей формы психики может и должно осуществляться в деятельности.

Во-вторых, сознание формируется в деятельности. Но сознание закономерно связано с воображением. Следовательно, овладение деятельностью должно быть условием формирования творческой личности, т.к. воображение является одним из важных элементов творчества.

В-третьих, отмечая ведущую роль деятельности в образовании (обучении, воспитании и развитии) личности, психология выделяет такие важные признаки деятельности, как предметность, целенаправленность, мотивированность, структурированность. Их наличие - условие эффективного влияния деятельности на личность. При этом нужно иметь в виду, что и сама деятельность развивается. В основе ее развития - переход из внешнего плана во внутренний.

В-четвертых, структура любого вида деятельности должна включать в себя: деятельность - действие - операции и соответствующие им предмет - мотив - условия.

В-пятых, направленность деятельности (действия) определяется мотивом. Именно мотив делает деятельность одушевленной, личностно-значимой. При этом мотивы не только рождаются в сознании человека, но и могут задаваться извне. Главное в организации деятельности - диагностика мотивов.

в психологии .......................................................................................... 156

7.1. Деятельностное опосредствование............................................ 156

7.2. Соотношение понятий «взаимодействие», «отражение», «активность», «деятельность» 157

7.3. Теория деятельности как общепсихологическая

парадигма......................................................................................... 175

7.5. Перспективы деятельностного подхода.................................... 183

Глава 8. Психологическая причинность ............................................ 189

8.1. Различия в понимании психологической причинности

и сути психологического экспериментирования.................... 189

8.1.1. Множественность представлений о психологической

причинности............................................................................... 189

8.1.2. Расщепление психологии на академическую

и практическую.......................................................................... 192

8.1.3. Искажения в понимании экспериментальной парадигмы......... 193

8.2. Подходы к пониманию закона в психологии........................... 195

8.2.1. Проблема статуса и сути психологического закона.................. 195

8.2.2. Дискуссия о психологическом законе в отечественной психологии 198

8.3. Изменения в понимании причинности

в связи с освоением марксистского наследия......................... 202

8.3.1. Закон как аспект психологической теории и как методологический аспект понимания детерминации............................................................................. 202

8.3.2. Проблема причинности в подходе С. Л. Рубинштейна............. 203

8.3.3. Методологический подход М. К. Мамардашвили.................... 208

8.3.4. Критерий неклассической картины мира но Мамардашвили... 215

Глава 9. Парадигмы и дихотомии в психологии ............................. 217

9.1. Психология описательная и объяснительная.......................... 217

9.2. Морфологическая и динамическая парадигмы....................... 225

9.3. Естественно-научная и гуманитарная парадигмы.................. 227

9.3.1. Ориентация на классическую картину мира............................. 227

9.3.2. Психологические объяснения и экспериментальный метод.... 231

9.3.3. Мифы о естественно-научном и гуманитарном мышлении

и реальность гуманитарной парадигмы..................................... 232

9.4. Типы рациональности в классической, неклассической

и постнеклассической психологии............................................. 239

9.4.1. Классическая и неклассическая психология................... 239

9.4.2. Неклассическая психология и методологические заимствования 241

9.4.3. Постнеклассическая парадигма как определенная

картина мира.............................................................................. 243

9.4.4. Ценностный аспект как характеристика психологического
знания на постнеклассическом этане психологии..................... 245

9.5. Гуманитарный идеал и горизонты новой психологии........... 248

9.6. Психология в поиске новых парадигм...................................... 253

9.6.1. Изменение отношения к методу исследования......................... 253

9.6.2. Признаки постнеклассической науки в современных психологических исследованиях 257

Глава 10. Методологические принципы психологии .................... 261

10.1. Открытость системы принципов............................................... 261

10.2. Деятельностный подход в психологии и принцип активности 264

10.3. Принцип системности................................................................... 268

10.3.1. Предпосылки системного подхода в психологии................... 268

10.3.2. Принцип системности в методологии Б. Ф. Ломова................ 273

10.3.3. Системно-исторический подход к развитию психологических теорий 275

10.4. Принцип развития............................................................... :........ 276

Глава 11. Методология отечественных и зарубежных подходов
в современных дискуссиях ................................................................ 280

11.1. Дискуссии как способ обсуждения методологических проблем 280

11.2. Дискуссия о соотношении наследия вюрцбургской школы и отечественных исследований

(об активности познания)............................................................ 281

11.2.1. Идеи активности познания в отечественной психологии

11.2.2. Внешние аналогии в реконструируемых процессах регуляции мышления 284

11.2.3. Активность и социальная детерминация мышления............... 287

11.2.4. Связь методологических подходов с методической организацией исследований 289

11.2.5. Принцип активности и проблема саморегуляции мышления 293

11.3. Современная трактовка культурной детерминации:
дискуссия о книге М. Коула........................................................ 296

11.3.1. «Культуральная» психология................................................. 296

11.3.2. Психологические орудия и артефакты........................... 299

11.3.3. Активность, деятельность, опосредствование......................... 303

Список литературы.................................................................................... 308

Предисловие

Предисловие

До настоящего времени не существует учебного пособия по общему университетскому курсу «Методологические основы психологии», достаточно полно охватывающему соответствующую типовую програм­му для студентов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. Большинство работ по методологии психологии носило характер монографий (авторских или коллективных; примерами мо­гут служить работа Б. Ф. Ломова «Методологические и теоретические проблемы психологии» (М.: Наука, 1984) и одноименная коллективная монография, вышедшая в том же издательстве в 1969 г.). Другие рабо­ты (часто также монографического характера) посвящены методоло­гическим проблемам отдельных отраслей психологии или частным принципам, категориям или разделам психологической науки (напри­мер: Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977; Помогайбин В. Н. Военно-психологические исследования: методологи­ческие основы. М.: СГУ, 2001; Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978; Будилова Е. А. Философские проблемы в советской психо­логии. М.: Наука, 1972; Мазилов В. А. Стены и мосты: методология психо­логической науки. Ярославль: МАПН, 2004 и др.). Вышедшее в 1983 г. небольшим тиражом в издательстве МГУ учебное пособие В. П. Зин-ченко и С. Д. Смирнова «Методологические вопросы психологии» так­же не отличалось полнотой охвата тем. К тому же бурно протекающий в последние 15 лет позитивный процесс деидеологизации науки приво­дит к устареванию значительной части материала. В последние несколь­ко лет появился ряд новых интересных публикаций по методологии психологии в отечественных периодических изданиях и сборниках, которые частично отражены в настоящем пособии.

Из новых учебных пособий можно назвать работу Ф. Е. Василюка «Методологический анализ в психологии» (М.: МГППУ; Смысл, 2003) и «Теоретическую психологию» А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского (М.: Академия, 2003). Последняя книга является наиболее полной по широте охвата всего спектра методологических проблем в психологии, вместе с тем в ней отсутствует анализ самого понятия методологии, структуры и функций методологического знания и ряд других тем, что

адекватно отражено в названии учебного пособия и определяется орга­ничной связью изложения с темами истории психологии. Последнее совершенно необходимо, но недостаточно для университетского курса. Вектор универсальности университетского образования психолога предполагает целостность построения взаимопереходов от постанов­ки задач к теории, от теории - к типу проверяемых гипотез, от форму­лирования гипотез - к выбору методов и т. д. И вопросы методологии сегодня необходимо пронизывают как курсы общей психологии (в со­отнесении психологических теорий и общенаучных предпосылок ис­следования), так и курсы экспериментальной психологии, которые сегодня адекватнее было бы называть введением в методы психологи­ческого исследования, поскольку они предполагают знакомство не только с разными типами методов в психологии, но и с общими про­блемами методологии в контексте организации психологического ис­следования и интерпретаций его результатов.

И ранее, и сегодня теоретические курсы методологии психологии, как правило, являются авторскими, с опорой на тот срез проблем, ко­торые выглядят наиболее значимыми для их разработчиков. В то же время они не могут игнорировать интересы студентов, которые долж­ны иметь общие точки опоры в представлении методологических про­блем как в истории науки, так и в дискуссиях сегодняшних дней.

При отборе материала для включения в учебное пособие авторы руководствовались также пониманием того, что предметом методоло­гии науки выступает прежде всего сама наука, взятая в целостности своих принципов и методов добывания нового знания, а не те реалии, которые являются предметом этой науки. Что такое образ или лич­ность и каковы закономерности их функционирования и развития, изучает собственно психология (в том числе и теоретическая), а вот как их изучать, чтобы полученное знание соответствовало критериям научности, каковы сами эти критерии и закономерности их истори­ческого развития - это изучает методология психологии.

1.1. Понятие метода в узком и широком смысле

В словарях и энциклопедиях обычно дается определение методологии как учения о методе, под которым, в свою очередь, понимается совокуп­ность приемов, способов, регулятивных принципов познавательной де­ятельности 1 , обеспечивающих ей «верный путь к цели», т. е. к объектив­ному знанию. Соответствие, сообразность действия поставленной цели есть то исходное значение метода в широком смысле - как «пути к цели», которое нередко заслоняется пониманием его в качестве характеристи­ки операциональной стороны действия (способ, прием и т. п.). Такое бо­лее широкое понимание метода можно найти, например, в Философской энциклопедии, где он определяется как «форма практического и теоре­тического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта» [Философская энциклопедия, 1964, т. 3, с. 309].

Метод (в широком смысле) - путь познания, опирающийся на не­которую совокупность ранее полученных общих знаний (принципов).

Методология - учение о методах и принципах познания.

Можно выделить по крайней мере два понимания методологии, раз­виваемых: 1) как представленное при рефлексии теории познания по­нимание метода в указанном широком смысле и 2) как учение о систе­ме методов (в узком смысле), посредством которых в рамках той или иной науки в ходе теоретического или теоретико-эмпирического ис­следования проверяется правдоподобие (или истинность) теории (или теоретической гипотезы).

Таким образом, в методологии психологии должно присутствовать как общефилософское представление о методе и связи его с принци-

1 Методологический аспект может быть вычленен не только в познаватель­ной, но и в любой другой деятельности. Предметом анализа в данном учебнике является методология познавательной и, уже, научной деятельности.

1.1. Понятие метода в узком и широком смысле _____________________________ 11_

пами познания, так и более детально разрабатываемое в методологии науки (или в науковедении) понимание методов как системы иссле­довательских способов отношения к познаваемой действительности.

Метод (в узком смысле слова) представляет собой реализацию определенного познавательного отношения к изучаемой действитель­ности, направляющего организацию исследования и предполагающе­го использование соответствующих приемов и процедур исследования.

Так, «пассивный» метод наблюдения отличается от эксперименталь­ного метода как «активного» тем, что при втором методе для проверки каузальных гипотез реализуется активное отношение - посредством вме­шательства в изучаемые реалии. В психологии второе понимание мето­дологии предполагает выделение системы методов, направленных на до­стижение цели познания (и реконструкций) психологической реальности. Однако вернемся к первому из названных выше пониманий метода.

В общей методологии науки принимается положение, что метод находится в неразрывном единстве с теорией 1: любая система объек­тивного знания может стать методом. По существу метод - это сама удостоверенная практикой теория, обращенная к практике же иссле­дования; любой закон науки, будучи познанным, выступает и как прин­цип, и как метод познания. В этом смысле правомерно говорить о ме­тоде как теории в действии.

Поскольку метод связан с использованием предварительных зна­ний, методология может подразделяться на две части: учение об ис­ходных основах (принципах) познания и учение о способах и приемах исследования, опирающихся на эти основы.

В учении об исходных основах познания анализируются и оценива­ются те философские представления и взгляды, на которые исследо­ватель опирается в процессе познания. Следовательно, эта часть мето­дологии непосредственно связана с философией, с мировоззрением, априорным принятием некоторых посылок. В учении о способах и при­емах исследования рассматриваются общие стороны частных методов познания, составляющих общую методику 2 исследования.

В этом определении сняты крайности понимания методологии как исключительно философско-мировоззренческого основания познания

1 Проблематичность этого положения будет затронута далее при обсужде­
нии вопросов относи1елыюй независимости психологических теорий и выби­
раемых методов их эмпирической проверки.

2 Такое понимание общей методики не следует путать с пониманием мето­
дики как способа фиксации данных, отвечающих представлениям о классифи­
кациях собственно психологических методик.

12____________________ Глава 1. Общие представления о методологии науки

или только как набора технических средств, приемов, процедур иссле­дования. Вторая из названных точек зрения свойственна ученым и философам позитивистских ориентации, которые отрицают важную роль мировоззрения в познании.

Итак, говоря о методологии, мы имеем в виду особую форму ре­флексии, самосознания науки (особый род знания о научном знании), включающую в себя анализ предпосылок и оснований научного по­знания (прежде всего философско-мировоззренческих), методов, спо­собов организации познавательной деятельности; выявление внешних и внутренних детерминант процесса познания, его структуры; крити­ческую оценку получаемых наукой знаний, определение исторически конкретных границ научного познания при данном способе его орга­низации [Юдин, 1978]. Применительно к конкретной науке методоло­гический анализ включает также ответы на вопросы о предмете науки, в том числе о критериях, отграничивающих ее предмет от предмета смежных с ней наук; об основных методах данной науки, о строении ее концептуального аппарата. К методологии относятся также анализ ис­пользуемых в науке объяснительных принципов, ее связей с другими науками, критическая оценка получаемых результатов, общая оценка уровня и перспектив развития данной науки, и ряд других вопросов.

Прежде чем рассмотреть строение и функции методологии в науч­ном познании, необходимо обсудить соотношение понятия методоло­гии с близкими ему понятиями рефлексии, философии, мировоззре­ния, науковедения.

1.2. Соотношение понятий «наука», «философия» и «мировоззрение»

Вопросы соотношения философии и науки, их специфика широко об­суждаются в современной философской литературе. В западной фило­софии существуют две тенденции в решении вопроса о соотношении философии и науки. С одной стороны, такие иррационалистические концепции, как экзистенциализм, философия жизни, философская ан­тропология, полностью отвергают значение науки для формирования философского мировоззрения и даже рассматривают ее как враждеб­ную человеку силу. С другой стороны, неопозитивизм (прежде всего сциентизм) признает собственно научное познание высшей культурной ценностью, способной без других форм общественного сознания обес­печить ориентацию человека в мире. Согласно второй точке зрения, философия должна отбросить мировоззренческие аспекты и ценност-

1.2. Соотношение понятий «наука», «философия» и «мировоззрение» 13

ные подходы, выступая при этом лишь в функции логики и методологии науки. И в том и в другом случае отрицается внутренняя взаимосвязь, растущая заинтересованность науки и мировоззрения друг в друге.

Фундаментальная особенность, которая отличает философское зна­ние от всех других видов знания, состоит в том, что «философия спе­цифически теоретическими средствами (и это обстоятельство опреде­ляет ее глубокую общность с наукой) выполняет мировоззренческую функцию» [Юдин, 1978, с. 82].

Из приведенных высказываний видно, что главный вопрос, который встает при рассмотрении соотношения философии и науки, касается мировоззренческих аспектов философского и конкретно-научного зна­ния, поскольку последнее также несет высокую мировоззренческую на­грузку. Вопреки имевшейся ранее тенденции отождествлять философию и мировоззрение в философской литературе все более последовательно проводится различие философии и мировоззрения. Это различие сле­дует и из определения мировоззрения, данного в Философской энцик­лопедии.

Мировоззрение - обобщенная система взглядов человека на мир в целом, на свое собственное место в нем, понимание и эмоциональная оценка человеком смысла его деятельности и судеб человечества, со­вокупность научных, философских, политических, правовых, нрав­ственных, религиозных, эстетических убеждений и идеалов людей.

Отношение человека к миру бесконечно разнообразно. Это и обу­словливает различные аспекты осознания человеком себя в мире, раз­личные грани единого мировоззрения. Именно отношение человека к миру составляет специфику мировоззрения в отличие от других сис­тем знания, т. е. оно включает в себя не просто знание о мире самом по себе и не 1росто о человеке безотносительно к миру. Основной миро­воззренческий вопрос - это и есть вопрос о том, каково отношение че­ловека к объективной реальности и в каком отношении она находится к человеку. Любой другой вопрос является мировоззренческим по­стольку, поскольку он связан с отношением такого рода, является кон­кретизацией основного вопроса философии. В то же время без знания двух соотносимых миров любой разговор об их отношении становит­ся бессодержательным.

Из сказанного ясно, что мировоззренческий аспект может иметь любое знание, в том числе и конкретно-научное.

Мировоззренческое значение могут приобрести и приобретают не только эпохальные открытия, но и любые факты науки, знания, вклю­чая обыденное знание и даже знание-заблуждение. Нельзя провести

14 ____________________ Глава 1. Общие представления о методологии науки

черту между знаниями мировоззренчески бессодержательными и зна­ниями мировоззренчески ценными. Но любые знания, в том числе и факты науки, не становятся автоматически фактом мировоззрения лич­ности, группы людей или класса. Для приобретения этого последнего качества нужна особая работа, выполняемая - сознательно или не­осознанно - носителем мировоззрения. Суть ее состоит в том, чтобы спроектировать полученный наукой результат на свой внутренний мир, придать ему не только объективное, но и обязательно субъективное значение.

Различные виды знания отличаются по своей потенциальной способ­ности приобретать мировоззренческий статус. Данные науки благодаря своей объективности и прямому влиянию на образ жизни людей начи­нают приобретать все большую мировоззренческую силу, несмотря на происходящий время от времени всплеск интереса к иррационали-стическим концепциям. В той или иной мере экспликация мировоз­зренческого потенциала научного знания осуществляется в рамках са­мой науки, особенно отчетливо и даже с необходимостью она должна присутствовать в общественных и гуманитарных науках, но только фи­лософия является непосредственно и собственно мировоззренческой наукой, специальной задачей которой является анализ совокупного содержания мировоззрения, раскрытие его общей основы и изложе­ние его в виде обобщенной логической системы. Осуществляя эту задачу, она тем самым выступает как основа мировоззрения, как наи­более концентрированное и обобщенное, теоретически оформленное выражение мировоззрения.

Философия образует сердцевину мировоззренческой системы, яв­ляется теоретической формой мировоззрения, его общеметодологиче­ским ядром.

Итак, мировоззрение включает в себя не только общефилософские, но и частные положения, в том числе формулируемые частными на­уками. Более того, и это особенно важно подчеркнуть для психолога, мировоззрение опирается на всю духовную культуру и впитывает в себя, синтезирует в себе отражение всех форм и аспектов обществен­ного бытия сквозь призму основного мировоззренческого вопроса об отношении человека к миру.

Философия - высший уровень сознательно отрефлексированного и теоретически оформленного мировоззрения, изложенного в систе­матической форме.

При этом те или иные исторически сложившиеся формы мировоз­зрения могут не иметь философски оформленного завершения. Ми-

1.2. Соотношение понятий «наука», «философия» и «мировоззрение» 15

ровоззрение и его теоретическое ядро - философия, выполняя обще­методологическую функцию в психологическом исследовании, вносят большой вклад в обеспечение объективности и научности получаемых в нем результатов.

Рассмотрев кратко вопрос о соотношении мировоззрения и фило­софии и определив философию как теоретическую форму мировоз­зрения, необходимо отметить, что философия вскрывает и наиболее общие законы развития природы и общества. При этом философия опирается не только на науку, но и на всю совокупность духовной культуры; она использует свои специфические методы, не сводящи­еся к специально-научным методам исследования (пример такого метода - рефлексия).

Принципиальное отличие философии от любой науки сводится к различию самих объектов частных наук и философии. Философия име­ет своим специфическим объектом не просто действительность, осво­енную в других формах сознания; она сопоставляет тип ориентации, задаваемый наукой, и все иные типы ориентации. Потому философия и является самосознанием культуры и еще шире - эпохи в целом, а не одной только науки. Философия как теоретически оформленное ми­ровоззрение опирается на всю совокупность общественной практики, в которой 1аука является лишь одной из форм кристаллизации челове­ческого опыта. Именно ассимиляция философией всего богатства че­ловеческого опыта позволяет ей задавать ориентиры самой науке и даже часто выполнять содержательно эвристическую функцию. Нелишне вспомнить, как часто наука «переоткрывала» на конкретном материале те истины, которые были известны философии в виде более абстракт­ных формулировок на столетия раньше, какую роль сыграло знание философии при совершении научных открытий в области такой точной науки, как физика (А. Эйнштейн, Н. Бор).

Рассмотрим также соотношение понятий «философия», «методоло­гия» и «науковедение». Иногда можно встретиться с утверждением, что методология - это и есть совокупность философских вопросов дан­ной науки. Действительно, будучи формой рефлексии над научным знанием, методология науки тесно связана с философией. Следует иметь в виду, однако, что кроме философского уровня методологиче­ский анализ науки включает в себя и ряд других уровней, или этажей.

Науковедение - дисциплина, изучающая организационную специ­фику научной деятельности и ее институтов, осуществляющая комп­лексный анализ научного труда, деятельности по производству науч­ных знаний.

16____________________ Глава 1. Общие представления о методологии науки

К ее ведению относятся вопросы структурных единиц науки (дис­циплинарное строение науки, организация междисциплинарных ис­следований); факторы, влияющие на эффективность работы научных коллективов; способы оценки этой эффективности и многие другие вопросы из области социологии и социальной психологии науки, нау­кометрии и др.

Ряд вопросов, изучаемых науковедением, имеет безусловный мето­дологический статус, но они носят характер так называемой внешней, неспецифической рефлексии над наукой, касаются в основном соци­ально-организационных проблем и не входят в предмет настоящего курса (социология науки, психология науки, психология ученого, эти­ческие проблемы научной деятельности).

1.3. Виды и формы рефлексии научного знания

Рефлексия - один из видов и даже методов познания, главной осо­бенностью которого является направленность на само знание, на про­цесс его получения.

Можно сказать, что рефлексия является самопознанием коллектив­ного или индивидуального субъекта. В первом случае рефлексия осу­ществляется над объективированными формами знания и ее условно можно назвать объективной, а во втором случае - над знанием, неот­делимым от индивидуального субъекта, и она является субъективной по своей форме. Примером рефлексии над объективированным зна­нием является рефлексия над наукой, а примером субъективнойреф-лексии может служить самонаблюдение как прием познания индиви­дом своих собственных психических процессов.

Рефлексия представляет собой единство отражения и преобразова­ния объекта; применение ее в исследовании приводит к творческой переделке самого изучаемого предмета. «В результате рефлексии ее объект - система знаний - не только ставится в новые отношения, но достраивается и перестраивается, т. е. становится иным, чем он был до процесса рефлексии... Столь необычное отношение между познанием и изменением объекта объясняется тем, что мы имеем в данном случае дело не с таким предметом, который существует независимо от позна­ния и сознания, а с познавательным воспроизведением самого позна­ния и сознания, т. е. с обращением познания на самого себя» [Лектор­ский, 1980, с. 266].

В отношении самопознания индивида этот тезис, берущий свое на­чало в гегелевском понимании рефлексии, кажется очевидным, но

1.3. Виды и формы рефлексии научного знания ______________________________ 17

в отношении объективированных систем знания он имеет безуслов­ную эвристическую ценность. В последнем случае имеет место не толь­ко выход за пределы существующей системы знания, но и преобразо­вание ее за счет включения рефлектируемого знания в другой контекст, в новую систему отношений с другими элементами знания. При этом важнейшим механизмом приращения знания является превращение некоторого неявного знания (совокупности предпосылок и допуще­ний, стоящих «за спиной» тех или иных формулировок) в знание яв­ное, прямо формулируемое. Такой переход, разумеется, не остается без последствий для самого знания, он ведет к его уточнению, часто к от­казу от некоторых неявно принимавшихся предпосылок. То, что рань­ше казалось ясным, интуитивно понятным и простым, в результате рефлексии оказывается достаточно сложным и нередко проблематич-ым, а иной раз просто ошибочным.

Исключительно важно понять, что всякий раз, когда отодвигаются рамки неявного, нерефлексируемого знания за счет рефлексии, неиз­бежно возникают новые неявные допущения, имплицитно присутству­ющие предпосылки. Следовательно, всякая рефлексия одновременно порождает новое неявное знание, что служит хорошей иллюстрацией диалектического характера любого акта познания. Это новое неявное знание, в свою очередь, может быть отрефлексировано и т. д. Но при этом всегда необходима некоторая «смысловая рамка», которая выпол­няет роль средства рефлексирования, а сама при этом не рефлексиру-ется. Осмыслить ее можно лишь с помощью иной смысловой рамки, которая в новом контексте будет оставаться нерефлексируемой. Пре­дел такого движения определяется теми познавательными или прак­тическими задачами, которые необходимо решить с помощью нового знания.

Рефлексия является одной из наиболее существенных имманент­ных черт науки, как, впрочем, и всякого разумного действия индиви­да. Она предполагает не просто отображение в знании реальности, но и сознательный контроль за ходом и условиями процесса познания.

Само зарождение науки связано с переходом от дорефлективных представлений обыденного сознания к научным понятиям с помощью рефлексивных процедур. Выделение эмпирической и теоретической стадий развития науки также включает в себя в качестве одного из критериев степень отрефлексированности, осознания познавательных средств. Дальнейший прогресс научного познания заключается во все большем преодолении этой инерции обыденного нерефлективного сознания по отношению к концептуальным средствам.

Т_8____________________ Глава 1. Общие представления о методологии науки

Рост саморефлективности научно-теоретического мышления свя­зан с усложнением средств познавательной деятельности, ростом ко­личества звеньев посредников между верхними этажами теории и ее эмпирическим базисом, что приводит к появлению принципиально новых компонентов в самой системе научного знания: теоретической рефлексии над логической структурой и познавательным смыслом тех концептуальных систем, которые отображают объективную реальность. Именно эти компоненты в своей развитой форме и составляют «тело» методологии как особой отрасли человеческого знания.

Рефлексия как форма теоретической деятельности общественно-раз­витого человека, направленная на осмысление своих собственных дей­ствий и их законов, свойственна не только научной деятельности. Она зародилась и получила наивысшее развитие в философском знании. И до сих пор, несмотря на появление рефлексии внутри самой науки, за философией сохраняется прерогатива обеспечения верхних этажей самосознания научной деятельности.

Рефлексию над философским знанием выполняет, по-видимому, сама философия, обладая в этом смысле «саморефлектирующим свойством».

С начала XX в. началось резкое расширение сферы рефлексии над наукой. Возникла принципиально новая ее форма - внешняя, «неспе­цифическая» рефлексия, направленная на изучение социальных усло­вий и результатов процесса познания, в частности вопросов о роли науки в обществе и ответственности ученых за результаты своей де­ятельности. Что касается тенденций в развитии специфической, внут-ринаучной рефлексии, то, используя терминологию П. П. Гайденко [Гайденко, 1969], ее можно обозначить как движение от онтологизма через гносеологизм к методологизму.

Онтологизм характеризуется сосредоточением на отношении объек­та и знания, в последнем выделяется только его объективное содержа­ние. Познание рассматривается как поступательное движение на пути к объективной истине, и цель рефлексии заключается в контроле за правильностью этого движения, в выделении предельных оснований в объекте, открытие которых и дает ту самую единственную, искомую истину. Такой тип рефлексии наиболее характерен для эмпиризма и всей классической науки, о чем будет сказано в следующих главах.

Под влиянием немецкой классической философии и в связи с услож­нением объектов конкретных наук с середины XIX в. центром самосо­знания науки становится отношение «субъект - объект познания». Фи­лософы начинают искать предпосылки и последние основания научного знания в формах организации познавательной деятельности, которые

1.4. Структура методологического знания (уровни и подходы)_________________ 1_9

влияют на содержание и логическую организацию знания. Этот тип реф­лексии, условно названный гносеологизмом, предполагает множествен­ность оснований познания и относительный характер истины. Об ис­тинности знания здесь можно судить по его адекватности задаче, данному способу овладения объектом, а не по его близости к некоторой абсолют­ной и единственной истине, постулируемой онтологической рефлекси­ей. Этот вид научной рефлексии характерен для неклассической стадии развития науки.

Для методологизма как наиболее характерного типа рефлексии со­временной науки (на ее постнеклассической стадии) характерна на­правленность на средства познания в самом широком смысле этого слова, которые были нами перечислены выше при обсуждении терми­нов «методология» и «метод». При этом в прикладных и эксперимен­тальных исследованиях развитие методологизма приводит к тому, что анализ средств познания постепенно перерастает в их систематическое производство, а в некоторых частях - даже в своего рода индустрию, поскольку индустриальными становятся формы организации и харак­тер научной деятельности. Свидетельством этого является измене­ние, вернее, повышение требований к самому научному результату, он должен иметь стандартизованную «инженерную» форму, т. е. быть пригодным для «стыковки», «увязывания» и использования вместе с другими результатами в ходе коллективной научной деятельности.

Конструктивный характер приобретает рефлексия на уровне мето­дологизма и в фундаментальных науках, где идет построение идеально­го объекта науки, модели изучаемой реальности. Важным следствием качественного развития самосознания науки является возникновение общенаучных концепций и дисциплин, выполняющих функцию ре­флексирования определенных сторон процесса познания в специаль­ных науках.

1.4. Структура методологического знания (уровни и подходы)

Если рассматривать структуру методологии науки «по вертикали», то можно выделить следующие ее уровни: 1) уровень философской мето­дологии; 2) уровень конкретно-научной методологии; 3) уровень обще­научных принципов и форм исследования; 4) уровень методики и тех­ники исследования.

Философская методология имеет форму философского знания, до­бываемого с помощью методов самой философии, примененных к ана-

20_________________ Глава 1. Общие представления о методологии науки

лизу процесса научного познания. Разработка этого уровня методоло­гии осуществляется, как правило, профессиональными философами и связана с анализом наиболее общих принципов познания и категори­ального строя науки в целом. Философия выполняет двоякую методо­логическую роль: осуществляет конструктивную критику научного зна­ния с точки зрения условий и границ его применения, адекватности его методологического фундамента и общих тенденций его развития; дает мировоззренческую интерпретацию результатов науки (в том числе и методологических результатов) с точки зрения той или иной картины мира.

Уровень общенаучных принципов и форм исследования получил широкое развитие в XX в., и этот факт предопределил выделение ме­тодологических исследований в самостоятельную область современ­ного научного знания. К нему относятся:

Универсальные концептуальные системы: тектология А. А. Бог­данова, общая теория систем Л. фон Берталанфи;

Собственно методологические или логико-методологические кон­цепции: структурализм в языкознании и этнографии, структурно-функциональный анализ в социологии, системный анализ, логи­ческий анализ и др.

Они выполняют функцию логической организации и формализа­ции специально-научного содержания. К концепциям последнего типа относится и ряд разделов математики.

Общенаучный характер концепций этого уровня методологическо­го анализа отражает их междисциплинарную природу, т. е. они отно­сительно безразличны к конкретным типам предметного содержания, поскольку направлены на выделение общих черт процесса научного познания в его развитых формах. Именно в этом состоит их методоло­гическая функция по отношению к конкретно-научному знанию.

Следующий уровень - уровень конкретно-научной методологии - применим к ограниченному классу объектов и познавательных ситуа­ций, специфических для данной области знания. Обычно вытекающие из него рекомендации носят выраженный дисциплинарный характер. Разработку этого уровня методологического анализа осуществляют как методологи науки, так и теоретики соответствующих областей знания (второе, по-видимому, встречается чаще). Можно сказать, что на этом

1.4. Структура методологического знания (уровни и подходы) ___________ 21

уровне (иногда называемом частной, или специальной, методологи­ей) определенный способ познания адаптируется для более узкой сфе­ры знания. Но эта «адаптация» происходит отнюдь не механически и осуществляется не только за счет движения «сверху вниз», движение также должно идти от самого предмета данной науки.

Как правило, философско-методологические принципы не прямо соотносятся с принципами, формулируемыми на уровне специально-научной методологии, они прежде преломляются, конкретизируются на уровне общенаучных принципов и концепций.

Уровень методики и техники исследования наиболее близко при­мыкает к исследовательской практике. Он связан, например, с описа­нием способов, конкретных приемов получения релевантной инфор­мации, требований к процессу сбора эмпирических данных, в том числе проведения эксперимента и методов обработки экспериментальных данных, учета погрешностей. Регламентации и рекомендации этого уровня наиболее тесно связаны со спецификой изучаемого объекта и конкретными задачами исследования, т. е. методологическое знание здесь является наиболее специализированным. Оно призвано обеспе­чить единообразие и достоверность исходных данных, подлежащих теоретическому осмыслению и интерпретации на уровне частнонауч-ных теорий.

Одна из важных функций дифференциации уровней методологи­ческого знания заключается в преодолении ошибок двоякого рода: 1) переоценка меры общности знаний более низких уровней; попыт­ка придать им философское и мировоззренческое звучание (часто (встречается философская интерпретация методологии структура­лизма, системного подхода и других общенаучных концепций); 2) непосредственный перенос положений и закономерностей, сфор­мулированных на более высоком уровне обобщений без прелом­ления, конкретизации их на материале частных областей знания; например, иногда делается вывод о конкретных путях развития того или иного объекта на основе применения к нему закона от­рицания отрицания и т. п.

Кроме дифференциации методологического знания по уровням все более выраженным становится процесс консолидации его по содержа­тельным основаниям вокруг доминирующих методологических прин­ципов и даже мировоззренческих установок. Этот процесс приводит к формированию более или менее выраженных методологических под­ходов и даже методологических теорий. За ними стоят особые методо-

22 ____________________

логические ориентации. Многие из них строятся по дихотомическому принципу и противостоят друг другу (диалектический и метафизиче­ский, аналитический и синтетический, атомистический и холистиче­ский (целостный), качественный и количественный, энергетический и информационный, алгоритмический и эвристический).

Понятие подхода применимо к разным уровням методологического анализа, но чаще всего такие подходы охватывают два верхних уров­ня - философскую и общенаучную методологии. Поэтому для выпол­нения ими конструктивной функции в специальных науках необхо­дима «переплавка» этих подходов с тем, чтобы они перестали быть внешними по отношению к той или иной дисциплине, а были имма­нентно связаны с ее предметом и сложившейся в ней системой поня­тий. Простой факт прогрессивности и очевидной полезности того или иного подхода не гарантирует успешности его применения. Если част­ная наука не подготовлена «снизу» для применения, например, систем­ного подхода, то не происходит, образно говоря, «зацепления» между материалом частной науки и концептуальным аппаратом этого подхо­да, а простое наложение его «сверху» не обеспечивает содержательно­го продвижения.

Тот или иной подход не всегда осуществляется в явной и рефлекти-руемой форме. Большинство сформулированных в современной ме­тодологии подходов явились результатом ретроспективного выделе­ния и осознания постфактум того принципа, который был реализован в наиболее успешных конкретно-научных исследованиях. Наряду с этим наблюдаются случаи прямого переноса методологических под­ходов и научных категорий из одной науки в другую. Например, поня­тие поля в гештальтпсихологии, в том числе и теория поля К. Левина, несет на себе явные следы физической теории поля.

1.5. Дескриптивная и нормативная функции методологического знания

Структурная организация методологического знания прямо связана с теми функциями, которые оно выполняет в процессе научного по­знания. Рефлексия над процессом научного познания не является со­вершенно необходимым его компонентом. Основная масса знаний при­меняется, так сказать, автоматически, без специального размышления по поводу их истинности, их соответствия объекту. В противном слу­чае процесс познания был бы вообще невозможен, ибо каждый раз ухо­дил бы в дурную бесконечность. Но в развитии каждой науки бывают

1.5. Дескриптивная и нормативная функции методологического знания 23

периоды, когда сложившаяся в ней система знаний не обеспечивает по­лучения адекватных новым задачам результатов. Главным сигналом необходимости методологического анализа системы знаний является возникновение различных парадоксов, главный из которых заключа­ется в противоречии между теоретическими предсказаниями и реаль­но получаемыми эмпирическими данными.

Приведенное положение относится к ситуациям, когда необходима рефлексия над категориальным строем и объяснительными принци­пами целой науки, т. е. над сложной и объективированной системой знания. Но рефлексии могут требовать и познавательные ситуации более мелкого масштаба - несостоятельность той или иной частной теории, невозможность решения новой задачи имеющимися метода­ми, наконец, неудачные попытки дать решение актуальной прикладной задачи. Если провести аналогию с процессами разного уровня контро­ля человеческой деятельности, можно сказать, что научная рефлексия того или иного уровня, так же как и осознание человеком своих соб­ственных действий, требуется там, где имеющиеся автоматизмы не обеспечивают получения необходимых результатов и нуждаются в пере­стройке или дополнении.

Рефлексия и осознание нужны тогда, когда ставится задача постро­ения нового научного знания или формирования принципиально но­вого поведенческого акта.

Чем же здесь может помочь методология, каковы ее функции в про­цессе конкретно-научного познания? Анализируя различные ответы на этот вопрос, можно встретиться как с недооценкой, так и с переоценкой роли методологии. Недооценка ее роли связана с узко эмпирическими тенденциями, игнорирующими ее философско-мировоззренческую ос­нову. Эти тенденции характерны, как мы уже указывали, для позитивист­ски ориентированных подходов. Но и здесь, в новейших вариантах пост­позитивистской философии науки, наблюдаются сдвиги в сторону признания важности философии и мировоззрения для научного ис­следования (см. п. 2.9). Рост интереса к методологическому знанию и повышение его роли в современной науке являются совершенно объек­тивным и закономерным процессом, в основании которого лежат такие 4 причины, как усложнение задач науки, появление новых организацион­ных форм научной деятельности, увеличение числа людей, вовлекае­мых в эту деятельность, рост затрат на науку, усложнение используе­мых средств. Одна из главных причин естественного роста «спроса на методологию» связана с превращением занятий научной деятельностью в массовую профессию, в методологии начинают искать фактор, обес-

Глава 1. Общие представления о методологии науки

печивающий эвристическую компенсацию - восполнение продуктив­ных возможностей среднестатистического индивида.

При этом часто складывается наивное представление, что все в на­уке сводится к отысканию подходящих методов и процедур, примене­ние которых автоматически обеспечит получение значимого научного результата. Действительно, часто для решения проблемы необходимо именно найти адекватный метод, но сделать это, особенно если речь идет о новом методе, невозможно только за счет движения «сверху». Становится все более ясно, что сама по себе методология не может ре­шать содержательных научных задач. Недостаточное осознание этого факта порождает «потребительское» отношение к методологии как к набору рецептов, которые достаточно просто усвоить и применить в практике научного исследования. Именно в этом и заключается опас­ность переоценки роли методологии, что, в свою очередь, по закону маятника может привести к ее мнимой дискредитации и как следствие к недооценке ее значения. Использование методологических принци­пов есть процесс сугубо творческий. «Как показывает история науки, познание обычно остается удивительно индифферентным к навязы­ваемой ему извне методологической помощи, особенно в случаях, когда эта последняя предлагается в виде детализированного, скрупулезно раз­работанного регламента. Поэтому и новый концептуальный каркас может возникнуть и действительно возникает не как результат прово­димой кем-то сверху методологической реформы, а как продукт внут­ренних процессов, совершающихся в самой науке. Что же касается ме­тодологических исследований в специальном смысле этого слова, то они в лучшем случае могут выступать катализаторами этих процес­сов, интенсифицируя самосознание науки, но ни в коем случае не под­меняя его» [Юдин, 1978, с. 122].

Итак, первой может быть выделена функция катализации, стимули­рования процесса познания как одна из основных функций методоло­гического анализа. Близко к ней примыкают такие функции, как про-блематизация и критическое осмысление функционирующих в культуре идей, формирование творческой личности ученого за счет расширения его кругозора, воспитания культуры мышления.

Вторая функция методологии связана с организацией и структури­рованием научного знания как целого за счет его интеграции и синте­за, разработки общенаучных средств и форм познания - общенауч­ных понятий, категорий, методов, подходов, а также за счет выделения единых философско-мировоззренческих принципов познания. Одним из следствий рефлексии методов той или иной науки является воз-

1.5. Дескриптивная и нормативная функции методологического знания 25

можность их переноса и использования в других науках, что позволя­ет методологии при определенных условиях выполнять и непосред­ственно эвристическую функцию.

Определенную роль играет методология в выработке стратегии раз­вития науки, оценке перспективности того или иного научного направ­ления, особенно при планировании комплексных исследований, обо­сновании целевых программ. Можно сказать, что методология здесь выступает в роли своеобразного «предзнания», которое должно ука­зать наиболее вероятный путь к успеху, предвосхищая результат, ко­торый будет получен в будущем. Главное место в таком обосновании занимает именно характеристика методов и способов движения к цели, соответствие их общим требованиям, сложившимся не только в науке, но и в обществе на текущий момент.

Важной функцией методологии (ее философского уровня) являет­ся мировоззренческая интерпретация результатов науки с точки зре­ния той или иной картины мира.

Перечисленные функции можно отнести к функциям методологии преимущественно дескриптивного типа, т. е. имеющей форму ретро­спективного описания уже осуществленных процессов научного позна­ния. Даже когда мы осуществляем выбор и обоснование направления научного исследования, пытаясь предвосхитить будущие результаты, мы опираемся на рефлексию ранее пройденного пути к знанию в на­дежде выбрать оптимальный путь дальнейшего движения. Принципи­ально иной, конструктивный характер имеет нормативное методоло­гическое знание, включающее в себя положительные рекомендации и правила осуществления научной деятельности.

Нормативная методология - рефлексия формально-организацион­ной стороны исследовательской деятельности.

Ее результатом является построение предписаний и норм, соблю­дение которых необходимо для обеспечения правильности постанов­ки проблемы как со стороны ее содержания, так и формы.

Нормативная методология дает определенные средства для реше­ния уже поставленных задач (интеллектуальная техника научной дея­тельности), улучшает организационную сторону исследований.

Дескриптивная методология - рефлексия исходных оснований и предпосылок научного познания, осуществляемая, как правило, пост­фактум по отношению к вновь возникающим научным подходам.

Рассмотрим некоторые методологические нормы и регламентации, касающиеся процесса научного познания, а также различную роль ме­тодологии на разных стадиях научной деятельности.

Глава 1. Общие представления о методологии науки

1.6. Понятия объекта и предмета научного исследования...

1.6. Понятия объекта и предмета научного исследования (познавательная ситуация)

Для анализа научной деятельности в соответствующих разделах мето­дологии введен и разработан ряд специальных понятий. Наиболее об­щим из них является понятие познавательной ситуации [Юдин, 1978].

Познавательная ситуация включает в себя познавательную трудность (разрыв между сформулированной в науке проблемой и имеющимися в науке средствами), предмет исследования, требования к продукту, а так­же средства организации и реализации научного исследования.

Использованное здесь понятие предмета исследования предполага­ет его дифференциацию от понятия объекта исследования.

Предмет исследования является одной из центральных категорий методологического анализа. Зарождение и развитие науки связано с формированием и изменением предмета науки. Радикальное измене­ние предмета исследования ведет к революции в самой науке.

Предмет исследования включает в себя объект изучения, исследо­вательскую задачу, систему методологических средств и последова­тельность их применения.

В более упрощенной интерпретации предмет исследования рассмат­ривается как сторона, или аспект, объекта, который непосредственно вычленяется в нем сквозь призму проблемы.

Предметы исследования могут быть разной степени общности, наи­более масштабным является предмет данной науки в целом, который выполняет по отношению к предмету частного исследования методо­логическую функцию.

Понятие «объект исследования» также требует разъяснения - это не просто некоторая часть внешней реальности, на которую можно прямо указать.

Объект исследования - та область непосредственно наблюдаемой реальности, для которой выявлены устойчивые и необходимые связи между отдельными ее составляющими и закреплены в системе науч­ных абстракций.

Для построения объекта необходимо также отделить его содержа­ние, независимое от познающего субъекта, от формы отражения этого содержания. Процесс построения объекта научного исследования не­возможен без появления особой познавательной задачи, научной про­блемы.

Средства исследования - фундаментальные понятия науки, с по­мощью которых расчленяется объект исследования и формулируется

проблема, принципы и методы изучения объекта, средства получения эмпирических данных, включая технические средства.

Один и тот же объект может входить в предмет нескольких разных исследований и даже различных наук. Совершенно различные пред­меты при изучении человека строятся такими науками, как антропо­логия, социология, психология, физиология, эргономика. Поэтому понятию предмета исследования противопоставляется не объект, а эмпирическая область - совокупность научных фактов и описаний, на которых развертывается предмет исследования.

Исходя из данного расчленения научного знания можно обрисовать последовательные этапы исследовательского движения, открывающи­еся сквозь призму нормативно-методологического анализа. В качестве таких этапов выделяются: постановка проблемы, построение и обосно­вание предмета исследования, построение теории и проверка получен­ных результатов.

Важно отметить, что постановка проблемы опирается не только на обнаружение неполноты имеющегося знания, но и на некоторое «пред-знание» о способе преодоления этой неполноты. Именно критическая рефлексия, ведущая к обнаружению пробелов в системе знания или ложности его неявных предпосылок, играет здесь ведущую роль. Сама работа по формулировке проблемы носит принципиально методоло­гический характер независимо от того, опирается ли исследователь сознательно на те или иные методологические положения или они определяют ход его мыслей неявным образом.

Работа по построению и обоснованию предмета исследования также является преимущественно методологической, в ходе нее осуществля­ется развертывание проблемы, включение ее в систему существующего знания. Именно здесь и происходит слияние методологии с содер­жательной стороной процесса познания. Методология на этом этапе выполняет скорее конструктивную, нежели критическую функцию, корректируя работу исследователя. На стадии построения предмета исследования чаще всего и вводятся новые понятия, методы обработ­ки данных и другие средства, пригодные для решения поставленной задачи.

На этапах построения частнонаучной теории и проверки получен­ных результатов основная смысловая нагрузка ложится на движение в предметном содержании. Отсюда видно, что с помощью методоло­гии самой по себе нельзя решить ни одной частнонаучной задачи и нельзя построить предметное содержание никакой конкретной обла­сти. Для успешного использования достижений методологической

28____________________ Глава 1, Общие представления о методологии науки

мысли необходимо сочетание творческого движения «сверху вниз» и «снизу вверх».

Сама методология строится и обогащается не за счет конструирова­ния умозрительных схем, она вырастает из обобщения завоеваний, достигнутых за счет движения в предметном содержании при анализе той или иной области действительности.

Любая успешная реализация методологического принципа в кон­кретно-научном исследовании есть не только вклад в данную науку, но и в методологию, так как эта реализация не остается без послед­ствий для того знания, которое было взято в качестве предпосылки метода исследования. Последние не просто подтверждаются, но и обо­гащаются, дополняются всякий раз, когда они начинают новую жизнь, воплотившись в материале еще одной предметной области.

1.7. Соотношение методологии и психологии. Значение психологического знания для методологии науки

Все, что говорилось выше о методологии науки и ее функциях в част-нонаучном исследовании, справедливо и в отношения психологии. Однако любая частная наука имеет свои специфические, только ей свойственные аспекты отношений с наукой о методе, завязывает свои неповторимые узлы методологических проблем. Специфика эта опре­деляется объектом данной науки и его сложностью, уровнем развития науки, ее современным состоянием (наличие разрывов в теории или неспособность ответить на запросы практики говорит о необходимо­сти методологической помощи), наконец, тем вкладом, который сама наука делает в общенаучную или философскую методологию. Глав­ное состоит в том, что психология относится к числу наук о человеке, поэтому исходные принципы психологического исследования и его результаты не могут не иметь ярко выраженной мировоззренческой окраски, они часто напрямую связаны с представлением о сущности человека и его отношении к миру.

Другую важнейшую особенность психологического знания, опреде­лявшую его методологическое значение, отметил еще Аристотель (384-322 гг. до н. э.) в первых строчках своего трактата о душе. «Признавая познание делом прекрасным и достойным, но ставя одно знание выше другого либо по степени совершенства, либо по тому, что оно знание о более возвышенном и удивительном, было бы правильно по той и дру­гой причине отвести исследованию о душе одно из первых мест. Дума-

1.7. Соотношение методологии и психологии...

ется, что познание души много способствует познанию всякой исти­ны, особенно же познанию природы» [Аристотель, 1976, с. 371]. Зна­чение это определяется тем, что психология способна давать знание о самом процессе познания и его развитии.

В психологии получены данные, позволяющие обосновать необхо­димость методологического знания как некоторого предзнания, без ко­торого вообще невозможна познавательная деятельность коллектив­ного или индивидуального субъекта. Необходимость предварительного знания в той или иной его форме четко зафиксирована уже на уровне чувственного познания и со всей отчетливостью выступает в случае рационального, а тем более собственно научного познания. Призна­ние важнейшей роли такого предзнания автоматически приводит к тре­бованию максимально глубокой рефлексии его, что и составляет пред­мет методологии. Делая вклад в методологическое знание вообще, психология тем более высоко должна оценивать значение методоло­гии для себя самой. Более того, психологи издавна подчеркивают осо­бую ее нужду в помощи со стороны методологии и невозможность выработки ориентиров для построения и развития психологической науки исходя из собственно психологического знания. Сама «возмож­ность психологии как науки есть методологическая проблема прежде всего», - отмечал Л. С. Выготский (1896-1934) в работе «Историче­ский смысл психологического кризиса» [Выготский, 1982а], специаль­но посвященной обсуждению методологических проблем построения научной психологии. «Ни в одной науке нет стольких трудностей, не­разрешимых контроверз, соединения различного в одном, как в психо­логии. Предмет психологии - самый трудный из всего, что есть в мире, наименее поддающийся изучению; способ ее познания должен быть по­лон особых ухищрений, чтобы получить то, чего от него ждут». И далее: «Ни одна наука не представляет такого разнообразия и полноты мето­дологических проблем, таких туго затянутых узлов, неразрешимых про­тиворечий, как наша. Поэтому здесь нельзя сделать ни одного шага, не предприняв тысячу предварительных расчетов и предостережений» [Выготский, 1982а, с. 417-418].

За более чем три четверти века, прешедших с момента написания Л. С. Выготским этой работы (опубликована в 1982 г.), острота сфор­мулированных им проблем не сгладилась. «Ни в одной из научных областей результаты конкретного исследования не зависят в такой сте­пени прямо и непосредственно от исходных методологических посы­лок и используемых методических приемов, как в психологии» [Вы­готский, 1982а, с. 218].

30 ____________________ Глава 1. Общие представления о методологии науки

Итак, первая причина особой заинтересованности психологии в ме­тодологических разработках заключается в сложности и многоплано­вости самого предмета исследования, его качественном своеобразии.

Вторая причина заключается в том, что психология накопила огром­ное количество эмпирического материала, который просто невозможно охватить без новых методологических подходов. Обе эти причины тес­но связаны между собой, как и с десятком других, которые можно было бы перечислить, обосновывая особую потребность психологии в мето­дологических ориентирах.

Необходимо также учесть особую ответственность психолога за пуб­ликуемые им результаты и выводы о сущности психического и детер­минантах его развития. Выводы, основанные на неправомерном обоб­щении результатов частных исследований, перенос данных, полученных при изучении животных, на человека, а при изучении больных - на здо­ровых людей и т. п., приводят к циркуляции в общественном сознании идей, искаженно отражающих природу человека и ведущих к отрица­тельным социальным, а иногда и политическим последствиям.

Большая ответственность лежит и на психологах, работающих с людь­ми и участвующих в диагностике и прогнозировании профессиональ­ной пригодности, уровня развития, в постановке клинического диагно­за, в проведении комплексной судебной психолого-психиатрической экспертизы. Работа в этих сферах требует хорошей методологической и методической подготовки.

Следует обратить внимание на широко распространенную и типич­ную именно для психологии методологическую ошибку, заключающу­юся в некритическом заимствовании и использовании подходов и про­цедур (прежде всего тестов), разработанных применительно к людям совсем другой культуры, иной социально-экономической общности.

В первой главе мы кратко изложили существующие представления о методологии, ее задачах, уровнях и функциях. В заключение нужно еще раз предостеречь от рецептурного понимания ее функций. Как на­учная, так и методологическая работа требуют творчества. Методоло­гически корректная работа требует творчества в еще большей степени. Попытки применения психологами новых концептуальных схем, раз­виваемых в современной методологии науки, наталкиваются на двоя­кого рода трудности. Первая трудность связана с наличием у любой та­кой концептуальной схемы определенного числа «степеней свободы». Так, например, среди специалистов в области системного подхода (или системной методологии) ведутся дискуссии относительно его существа, границ применимости, отношения к теории, эмпирии и практике.

1.7. Соотношение методологии и психологии... ______________________________ 31

Указанные выше трудности не могут быть преодолены механиче­ски, т. е. путем произвольного предпочтения определенной концепту­альной схемы и определенного представления о предмете психологии. Здесь необходимо проведение своего рода экспериментально-методо­логического исследования, или методологического эксперимента, ре­зультаты которого помогли бы уточнить и обосновать как саму мето­дологическую схему, так и представление о предмете психологии.

Методологический эксперимент - проверка в ходе конкретного ис­следования эвристичности и полезности методологического знания того или иного уровня для решения возникшей в науке проблемы (по­знавательной трудности).

Успешное решение поставленной научной задачи с помощью раз­рабатываемой методологии позволяет обосновать последующее при­менение того же методологического знания для решения аналогичных научных проблем.

Методология и теория деятельности

Хотя методическая деятельность уже получила в качестве своих средств естественнонаучные знания и исторические описания норм деятельности, их, как мы уже говорили, недостаточно для проектирования новых типов действий; третий вариант методической работы остался, по сути дела, без социализированных средств. Этот недостаток может быть частично восполнен с помощью науки о деятельности - специальной методологической дисциплины, изучающей всю область «методической действительности», т. е. полные структуры деятельности со всем набором их элементов и связей. Эта наука во многом отличается от естественных наук, хотя, как и они, должна устанавливать внутренние законы жизни своего объекта; но это будут уже не столько «вечные» и неизменные варианты деятельности, сколько законы и механизмы ее исторического развития (более точные и подробные характеритики см. в ).

Знания из теории деятельности позволяют: а) прогнозировать структуры деятельности, возможные для каждого этапа будущего развития (каждый раз в предположении, что те или иные из уже сложившихся законов и механизмов развития останутся неизменными; б) сравнивать заданные таким образом состояния с теми, которые нужны людям (в плане достижения тех или иных идеалов); в) выявлять характер воздействий на структуры деятельности, которые нужно произвести, чтобы, исходя из данного состояния деятельности, достичь идеалов (см. ).

Наука о деятельности использует в качестве своего эмпирического материала исторические описания норм деятельности и превращает их в научную, или «теоретическую», историю (см. ).

Так как наука о деятельности может делать объектом своего изучения не только структуры практической деятельности, но и любые надстройки над ними, в том числе и саму методологическую деятельность со всеми ее возможными подразделениями, то она является метаметодологической дисциплиной, как бы замыкающей всю рассматриваемую нами структуру деятельности извне. Другими словами, теория

 Конец страницы 64 

 Начало страницы 65 

деятельности является последним основанием всякой методологии. Любые дифференциации методологической работы, в том числе в научных исследованиях и обслуживающей их методологии, должны, следовательно, идти как бы в нутри области, охватываемой теорией деятельности, а затем «отражаться» в этой теории (или, наоборот, сначала планироваться в теории деятельности, а затем «отражаться» на структуре самой деятельности).

Наука в педагогике и методология педагогики

В последних разделах этой части статьи мы описали в общем виде взаимоотношения, необходимо складывающиеся между методической, методологической и научно-исследовательской деятельностями, по мере того, как они вырастают над какой-либо сферой практики и инженерии. Возможные различия в этих соотношениях для разных сфер практики определяются почти исключительно степенью развитости самих методологических надстроек, в частности, степенью сформированности и консолидированности входящих в них научных предметов, и никак не зависят от различий в содержании этих сфер деятельности. Поэтому все, что мы выше говорили, автоматически переносится на педагогику и может служить той схемой, в соответствии с которой мы будем рассматривать как ее современное состояние, так и возможные линии дальнейшего развития. Особенность современного состояния педагогики прежде всего в том, что в ней сильно развиты инженерные и методические подразделения и только-только начала складываться наука. В частности, только в самые последние годы стали достаточно решительно говорить о том, что задача нучной педагогики состоит вовсе не в том, чтобы вырабатывать «чистые картинки», изображающие обучение и воспитание, получать знания о том, что объективно происходит, выявлять закономерности и механизмы этих процессов. Но и это пока лишь-только требование, далекое от какого-либо реального осуществления, ибо до самого последнего времени не была выработана онтологическая картина, изображающая процессы обучения и воспитания в виде особой идеальной действительности, и не было ни средств, ни метода для научного анализа, соответствующих ей эмпирических проявлений. Таким образом, наука педагогика Находится в самом начале того долгого и трудного пути, который обычно проходят все естественно формирующиеся науки.

 Конец страницы 65 

 Начало страницы 66 

Но можем ли мы ждать, пока этот процесс развернется, наберет сил и в конце концов приведет к своему необходимому результату - достаточно дифференцированной и имеющей практические приложения науке? Обычно на такое развитие наук, значительно более простых, нежели педагогика, уходили столетия. Можем ли мы с этим примириться? На наш взгляд, нет! Педагогическая наука, хотя бы в своих основах, должна быть построена в два-три десятилетия. Но это возможно только в том случае, если мы по-новому отнесемся в самой задаче. Наука педагогика должна быть построена примерно так же, как инженер-конструктор строит машину. А это значит, что прежде всего она должна быть спроектирована.

Сегодня это уже не иллюзорная постановка вопроса, не пустые мечты. В прошлые столетия ставить вопрос об искусственном построении или конструировании какой-либо науки было бессмысленно, ибо сначала не было достаточного числа разнообразных образцов самих наук, а потом, когда эти образцы появились, не было достаточного осознания их функций, строения, основных элементов, способов их жизни и т. п. Сейчас положение изменилось. Предшествующая история дала нам образцы, на которые мы можем ориентироваться, а философия выработала, наконец, средства, с помощью которых можно строго научно проанализировать эти образцы, выделить их элементы и фрагменты, описать их функции и структуру и благодаря этому заранее знать, к чему мы можем стремиться и чего, наоборот, должны избегать, заранее спроектировать нужную нам науку и создать план ее построения.

Чтобы проделать эту работу по проектированию науки и составить конкретный план предстоящей разработки ее, нужны специальные методологические исследования. До сих пор мы говорили о методологии, надстраивающейся над деятельностью обучения и воспитания и педагогической инженерией, обслуживающей ее. Эта методология должна была основываться на системе научных предметов, которые вместе составляли «науку педагогику». Такой науки еще нет, и поэтому был поставлен вопрос о путях и способах скорейшего построения ее. Но он, в свою очередь, тотчас же породил новую методологию - методологию научной педагогики. Как и всякая другая, она нуждается в своих научных основаниях. Сразу может появиться впечатление, что мы попали в дурную бесконечность и так и должны будем двигаться дальше, переходя с одной ступеньки на другую, в поисках конечных

 Конец страницы 66 

 Начало страницы 67 

оснований. Но это не так. В мышлении очень часто бывает, что «здание» какой-либо науки начинают строить не снизу, а сверху. Так и в данном случае. Научных оснований методологии обучения и педагогической инженерии еще не существует, а научные основания методологии педагогики, хотя в «здании» всего мышления они находятся как бы выше, во многих своих частях уже построены и могут быть использованы для методологического проектирования педагогической науки.

В систему научных оснований современной методологии входят пять основных дисциплин: 1) общая онтология системно-структурного анализа, 2) теория деятельности,- 3) теория мышления; 4) теория науки,- 5) семиотика. Вместе они задают систему средств, необходимую и (в принципе достаточную) для проектирования любой науки и составления общего плана ее разработки, в том числе для проектирования и разработки науки педагогики.

По своим принципам и методу методологическое проектирование мало чем отличается от всякого другого проектирования, во всяком случае примерно так же сочетает знания о тех системах, с которыми ему приходится работать, и их проекты.

Если в данном случае речь идет о проектировании системы науки, производящей педпгогические знания, т. е. знания, используемые при обучении и воспитании или при определении целей и создания средств и программ обучения и воспитания, то методолог начинает свою работу с весьма общего и схематического описания всех этих практических сфер деятельности и таким образом задает ту систему, в которой знания будут использоваться, или, иначе говоря, «работать». Средства для подобного, первого описания сферы обучения и воспитания дает теория деятельности (ср. первые разделы этой части статьи). Когда первое изображение построено, то для исследователя-методолога оно выступает, независимо от своей формы - предельно детализированной или, наоборот, неполной и частичной,- как сам объект анализа.

Особенность этого объекта, что было задано выбранными средствами, состоит в том, что он - «массовая деятельность». Внутри него находятся люди, занимающие определённые места в системе общественного воспроизводства. Все они имеют какие-то знания о той области объекта, с которой им приходится работать и которая, образно говоря, находится перед

 Конец страницы 67 

 Начало страницы 68 

ними. Эти знания являются такими же объективными, как и все остальное. Они могут быть проанализированы, с одной стороны, как орудия и инструментарий, как средства, используемые каждым деятелем «педагогического производства» в его специальной работе, а с другой стороны, в отношении к тем областям объекта, знаниями о которых они являются. Первое дает возможность говорить о функциях знания в практической деятельности педагога, второе - об их содержании. Дополнительными средствами в обоих случаях будут служить понятия теории сышления и схемы системно-структурной онтологии.

 Конец страницы 68 

 Начало страницы 69 

Получив таким образом набор функциональных характеристик педагогических знаний, методолог должен затем ответить на вопрос, в какой именно «машине науки» они могут быть получены. Любой инженер-конструктор не может не увидеть здесь основной принцип своей работы: от функций и материала изделий - к устройству машины, которая их производит (схема 15). Средства для такого перехода дает теория науки; с ее помощью можно либо подыскать подходящие научные предметы среди уже существующих и разработанных, либо спроектировать новые, подобные имеющимся образцам или отличающиеся от них.

Выбрав или спроектировав подходящие предметы исследования, методолог должен затем составить и записать всю технологию работы в них, т. е. указать, что должно быть взято в качестве исходного материала, какие орудия и средства должны использоваться, какие действия или процедуры нужно совершать, чтобы получить те знания, которые были функционально определены и заданы на первом этапе методологического анализа. Иначе можно сказать, что на этом этапе своей работы методолог должен составить планкарту предстоящих исследований, наметить их основные узлы и подразделения, перечислить необходимые средства и предписать метод работы. Построение план-карты исследований с подробной характеристикой вырабатываемых знаний и будет первой частью того построения педагогической науки «сверху» (от методологии педагогики и с помощью методологии), о котором мы упомянули выше, как об единственно приемлемом сейчас способе работы.

Все последующие части статьи будут реализацией этой программы, осуществленной где более подробно и детально, а где лишь в самих общих чертах. Но на всех этапах работа будет объединяться этой основной и принципиальной идеей.