Ассоциативное мышление на уроках литературы. Развитие ассоциативного мышления. Что такое ассоциации

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский Государственный Университет Геодезии и Картографии

Кафедра прикладной информатики

Ассоциативно-образное и логическое мышление. Их значение для развития культуры и интеллектуальной собственности

Реферат подготовила

Студент ГФ ІV-8

Лукоянова А.А.

Реферат проверил

Профессор, к.т.н.

Седякин В.П.

Москва, 2013 г.

Введение

Глава ІІ. Ассоциативно-образное и логическое мышление. Их значение для развития культуры и интеллектуальной собственности

Заключение

Список литературы

Введение

Современное общество в наше время устроено так, что без ассоциативно-образного и логического мышления выжить, а тем более функционировать - невозможно.

Ощущение и восприятие дают нам знание единичного -- отдельных предметов и явлений реального мира. Но такая информация не может рассматриваться как достаточная. Для того чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих действий. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Например, что будет, если к листу бумагу поднести зажженную спичку? Конечно, он загорится. Но почему мы знаем об этом? Скорее всего, потому, что имели собственный опыт и, исходя из имеющейся у нас информации, сделали логичный вывод. Однако для того, чтобы сделать данный вывод, мы должны были сопоставить свойства данного листа бумаги с другой бумагой, выявить то общее, что их характеризует, и только после этого сделать вывод о том, что будет с бумагой, если она соприкоснется с огнем. Следовательно, для того чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода.

Этот многоступенчатый переход -- от единичного к общему и от общего опять к единичному -- осуществляется благодаря особому психическому процессу -- мышлению. Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков. Подробнее в нашей работе мы рассмотрим ассоциативно-образное и логическое мышление.

Целью нашего исследования является рассмотреть и дать определение ассоциативно-образному и логическому мышлению и выявить их значение для развития культуры и интеллектуальной собственности.

ассоциативное образное логическое мышление

Глава І. Ассоциативно-образное и логическое мышление

Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, где выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята, но и принята субъектом -- соотнесена с его сферой потребностной и мотивационной.

Деятельность мыслительная побуждается мотивами, кои являются не только условиями ее развертывания, но и влияют на ее продуктивность. Мышление характерно единством осознанного и неосознанного. Большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. Продуктом мышления могут быть цели последующих действий.

К ассоциативно-образному мышлению исследователи относят поэтическое мышление, результатом которого является создание литературных произведений, любой процесс отображения окружающей действительности в образах, включающий элементы субъективно-авторского видения мира, осуществляемого через призму индивидуального сознания. «Неудобство» ассоциативно-образного мышления заключается в его комплексности и непредсказуемости получаемых с его помощью результатов, но как раз эти качества: комплексность и непредсказуемость, -- так же как способность к логическому анализу, составляют основу человеческой психики.

Ассоциативно-образное мышление -- это высшая ступень познания человеком действительности, чувственных ощущений, восприятия и представлений в образах.

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли -- сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

В процессе мыслительной деятельности реальные объекты преобразуются (подвергаются упрощению) и по мере осмысления заносятся в память человека в виде образных схематически оформленных структур. Таким образом, любому предмету действительности на уровне мышления соответствует определенное понятийное содержание. Процесс оперирования мысленными аналогами объектов действительности на уровне сознания напоминает прием, отмеченный Платоном в качестве второй характеристики сущности геометрии, когда при построении геометрических фигур используются образы, взятые из мира физических предметов.

Отсюда можно сделать разделение мышления на виды его формирования: теоретическое и практическое, понятийное и образное.

Следует отметить, что все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Понятие -- это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях. Принято различать общие и единичные понятия.

Общими понятиями называют те, которые охватывают целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и то же название. Например, понятия «стул», «здание», «болезнь», «человек» и др. В общих понятиях отражаются признаки, свойственные всем предметам, которые объединены соответствующим понятием.

Единичными называются понятия, обозначающие какой-либо один предмет. Например, «Енисей», «Венера», «Саратов» и др. Единичные понятия представляют собой совокупность знаний о каком-либо одном предмете, однако при этом отражают свойства, которые могут быть охвачены другим, более общим понятием. Например, в понятие «Енисей» входит то, что это река, которая течет по территории России.

Следует отметить, что любые общие понятия возникают лишь на основе единичных предметов и явлений. Поэтому формирование понятия происходит не только посредством уяснения каких-либо общих свойств и особенностей группы предметов, но в первую очередь через приобретение знаний о свойствах и особенностях единичных предметов. Закономерный путь формирования понятий -- это движение от частного к общему, т. е. через обобщение.

Усвоение понятий -- это достаточно сложный процесс, который имеет несколько этапов. На первых этапах формирования понятия не все существенные признаки воспринимаются нами как существенные (это особенно характерно для детей). Более того, то, что является существенным признаком, нами может не осознаваться вообще, а то, что является несущественным, воспринимается нами как существенное. Сегодня у нас есть все основания считать, что основой формирования понятий является практика. Очень часто, когда нам не хватает практического опыта, некоторые наши понятия имеют искаженный вид. Они могут быть необоснованно сужены или расширены. В первом случае понятие, сформированное нашим сознанием, не включает в себя то, что должно включать, а во втором случае, наоборот, объединяет в себе ряд признаков, совсем не свойственных отражаемому в понятии предмету. Например, некоторые школьники младших классов не относят насекомых к животным. В то же время понятие «елка» часто применяется детьми ко всем хвойным деревьям.

Вероятно, можно выделить не только этапы формирования понятий, но и определенные механизмы этого процесса. Мы не ошибемся, если скажем, что некоторые понятия формируются у нас в первый год жизни, и мы не можем раскрыть закономерности их формирования, потому что приобретаемые нами в первые годы жизни знания попадают в разряд неосознаваемых. К таким понятиям можно отнести понятия «время и «пространство», хотя, по мнению ряда американских авторов, данные понятия следует относить к врожденным. Но таких понятий не так много. Большинство понятий, которыми мы оперируем, приобретается нами в процессе нашего развития.

Усвоить понятие можно двумя путями: либо нас специально учат чему-либо, на основе чего формируется понятие, либо мы в процессе деятельности самостоятельно формируем понятие, опираясь на собственный опыт. Каким путем будет происходить усвоение, зависит от того, чему учится человек. Специальное обучение служит средством научения «ядрам понятий» (общим понятиям), тогда как в личном опыте мы приобретаем «прототипы» (единичные понятия). Например, если вы говорите ребенку, что волк -- это злой и опасный хищник (ядро понятия), то из своего опыта, посещая зоопарк, ребенок может узнать, что волки -- это беспомощные, лохматые и совсем не опасные животные (прототип).

Ядра и прототипы понятий тесно взаимосвязаны. Их соотношение определяет адекватность наших представлений о каком-то явлении или предмете. Причем адекватность этих представлений зависит от того, насколько точно усвоена суть явления или предмета, т. е. его ядро. Наши личные представления всегда связаны с каким-то контекстом, поэтому, чтобы разобраться в том, с чем приходится сталкиваться в жизни, человеку необходим значительный практический опыт. Родители, как правило, стараются предотвратить ошибки детей, поэтому всегда стремятся передать детям ядро понятий.

Однако усвоение ядер понятий детьми имеет свою динамику. Как показали экспериментальные исследования, только к 10 годам у детей проявлялся сдвиг от прототипа к ядру как окончательному критерию в решениях о понятии.

Мы уже отметили, что усвоение понятий идет по пути обобщения. Но каковы механизмы усвоения понятий? Американские психологи выделяют несколько способов усвоения понятий через практический опыт. Простейший способ они называют стратегией экземпляра. Проиллюстрировать его можно на том, как ребенок усваивает понятие «мебель». Когда ребенок встречает известный пример, или экземпляр, -- скажем, стол -- он сохраняет его образ в памяти. Позднее, когда ребенок должен решить, является или нет новый элемент -- скажем, другой стол -- примером мебели, он сравнивает этот новый объект с хранимыми в памяти образами мебели, включая образ стола. Эта стратегия широко используется детьми, и она лучше работает с типичными примерами, чем с нетипичными. Так, если понятие маленького ребенка о мебели состояло только из наиболее типичных примеров (скажем, стола и стула), он сможет правильно классифицировать другие примеры, которые выглядят похожими на знакомые экземпляры, такие как стол или диван, но не те примеры, которые отличаются от знакомых, такие как книжная полка. Стратегия экземпляра сохраняется и у взрослых. Она часто используется для приобретения новых понятий.

По мере взросления человек начинает пользоваться другой стратегией -- проверкой гипотезы. Он изучает известные примеры понятия, ищет признаки, относительно общие для них (например, многие предметы мебели находятся в жилых пространствах), и выдвигает гипотезу, что именно эти общие признаки характеризуют данное понятие. Затем он анализирует новые объекты, отыскивая в них эти критические признаки, и сохраняет выдвинутую гипотезу, если она ведет к правильной категоризации нового объекта, или заменяет ее, если она не подтверждается. Эта стратегия, таким образом, основана на абстракциях.

Исследование физиологических основ мышления позволило установить, что эти две стратегии приобретения понятий -- стратегия экземпляра и стратегия проверки гипотезы -- реализуются различными участками мозга. Подтверждение этому получено при обучении взрослых пациентов с повреждениями мозга различным понятиям. Использование стратегии экземпляра основывается на способности научающегося к воспроизведению известных ему примеров этого понятия; так, решая, является ли новый объект примером мебели, необходимо воспроизвести примеры столов и стульев. В этом процессе задействована долговременная память. Такое воспроизведение зависит от мозговых структур, находящихся в медиальных отделах височной доли, в частности гиппокампа.

В ходе исследований было также установлено, что стратегия проверки гипотезы опосредуется структурами лобных долей больших полушарий. Подтверждение этому получено в исследованиях, где нормальные испытуемые и пациенты с повреждением лобных долей сравнивались по выполнению задачи приобретения понятий, которая, как было известно, требует стратегии проверки гипотезы. В каждой пробе предъявлялась карточка, содержащая от одной до трех цветных геометрических фигур (например, два красных квадрата). Эти карточки различались количеством фигур (1,2 или 3), типом фигур (круги, квадраты и треугольники) и их цветом (красный, зеленый, синий).

Задачей испытуемого было определить, какой из трех признаков -- количество, форма или цвет -- существен для понятия, и затем рассортировать карточки на три кучки по этому признаку. Кроме того, после правильного отбора испытуемым некоторого количества карточек экспериментатор менял существенный признак, и испытуемым приходилось отыскивать этот признак заново. Например, после того как испытуемый узнал, что будет иметь дело с понятием «цвет», и правильно рассортировал карточки по кучкам соответственно красному, зеленому и синему цветам, определяющий признак мог быть изменен с цвета на форму, и теперь испытуемому надо было сортировать эти карточки по кучкам соответственно кругам, квадратам и треугольникам. Пациенты с поражением лобной коры с этой задачей справлялись заметно хуже нормальных испытуемых. Пациенты могли выучивать начальный существенный признак (в предыдущем примере -- цвет) так же легко, как и нормальные испытуемые, но им было крайне трудно перейти к новому признаку, когда экспериментатор менял существенный признак. Даже когда экспериментатор неоднократно говорил им, что их новая сортировка неверна, пациенты продолжали сортировать карточки по устаревшему признаку.

Помимо механизмов формирования понятий существуют и факторы, которые способствуют или препятствуют усвоению понятий. Можно назвать несколько факторов и условий, способствующих успешному усвоению понятий. Во-первых, варьирование признаков предмета, понятие о котором мы пытаемся усвоить. Чем с большим числом признаков предмета мы встретимся в практическом опыте, тем более полное понятие у нас будет сформировано о данном предмете. Во-вторых, использование наглядности при усвоении понятий позволяет сформировать образы, которые дают отчетливое знание признаков предмета, его качеств и свойств.

Однако овладеть понятием -- это значит не только уметь назвать его признаки, пусть даже весьма многочисленные, но и уметь применять понятие на практике, т. е. уметь оперировать им. Как правило, наши затруднения с применением на практике понятий связаны с новыми, необычными условиями, в которых необходимо оперировать имеющимся у нас понятием. Причем применение понятия на практике в различных условиях является не только показателем степени его усвоения, но и средством достижения наилучшего усвоения этого понятия.

Одним из наиболее важных моментов в усвоении понятия является его осознание. Иногда, используя понятие, мы до конца не осознаем его смысл. Поэтому осознание понятия может рассматриваться как наивысшая ступень в формировании понятий, как звено, соединяющее понятие и понимание.

В отечественной психологии в 40-50-х гг. XX в. понимание определяли как отражение связей, отношений предметов или явлений реального мира. В современной науке понимание трактуется как способность постичь смысл и значение чего-либо, а приведенное выше определение полностью отражает суть суждения. Конечно, в современной психологии понятия «суждение» и «понимание» не являются полностью тождественными, но они самым тесным образом связаны друг с другом. Если понимание -- это способность, то суждение -- это результат данной способности. Суждение как форма мышления основано на понимании субъектом многообразия связей конкретного предмета или явления с другими предметами или явлениями.

Разъясняя смысл и суть понимания, А.А. Смирнов приводит следующий пример: «Мы не понимаем, как устроен мотор автомобиля, как он работает, как движется им автомобиль. Чтобы понять это, мы узнаем, из каких частей он состоит, как они связаны друг с другом, как взаимодействуют между собой, какова связь их с частями автомобиля. Понимание конструкции мотора и его действия достигается, следовательно, путем осознания связи его отдельных частей, как между собой, так и с тем, что ими движется в автомобиле». В свою очередь, дополняя высказывание А. А. Смирнова, можно утверждать, что когда мы осознаем причины движения автомобиля, мы будем в состоянии высказывать суждения о том или ином автомобиле.

Как правило, связи, которые мы отражаем в суждении, весьма разнообразны. Это определяется тем, что любой предмет объективной реальности находится в самых разнообразных связях с другими предметами и явлениями. Богатство связей предметов не всегда отражается в нашем суждении, поэтому глубина понимания различных предметов и явлений может варьировать. На первой ступени понимания мы можем лишь обозначить предмет или явление, относя их к какой-либо самой общей категории. Например, маленький ребенок всех знакомых и незнакомых мужчин и женщин называет словом «дядя» или «тетя», т. е. не различает пол человека, но относит воспринимаемого человека к какой-то общей для всех людей категории.

Другая, более высокая ступень понимания достигается тогда, когда общая категория предметов и явлений, к которой мы можем отнести то, что требуется понять, хорошо нам известна. Например, ребенок, воспринимая взрослого человека, может дифференцировать его пол и называет всех знакомых и незнакомых мужчин словом «дядя», а женщин -- словом «тетя».

Более глубоким является понимание тогда, когда мы осмысливаем не только общие, но и специфические особенности предмета, отличающие его от того, что сходно с ним. Например, ребенок на более высокой стадии формирования понимания может различать знакомых и незнакомых людей, называя знакомых людей по имени.

Значительно помогает углубить понимание переход от общего, недифференцированного восприятия чего-либо к осмыслению каждой его части и пониманию взаимодействия этих частей. Кроме этого, углублению понимания способствуют осознание свойств предметов и явлений, их отношений между собой, а также понимание причин и происхождения того или иного явления.

Кроме глубины понимание имеет и другие характеристики. Так, второй существенной особенностью понимания является отчетливость осознания связей и отношений. Эта особенность также имеет ряд ступеней своего формирования. Например, на начальных ступенях мы лишь «чувствуем» смысл того, что стремимся понять. На других, более высоких ступенях мы все с большей ясностью понимаем смысл того или иного понятия.

На основе понятий наше мышление способно и должно логически рассуждать при встрече с незнакомой ситуацией или предметом.

На основе понятий формируется логическое мышление.

Влияние ассоциативно-образного и логического мышления на значение развития культуры и интеллектуальной собственности мы рассмотрим в следующей главе.

Глава ІІ. Ассоциативно-образное и логическое мышление. Их значения для развития культуры и интеллектуальной собственности

С развитием мышления по мере накапливания информации у человека неизбежно возникало желание эту информацию отобразить в том виде, в котором она может храниться или передаваться от одного члена коллектива другому. Мыслительные процессы абстрагирования требовали создания адекватной системы отражения предметов, которые в данный момент отсутствовали в поле зрения индивидуума. Наглядно-чувственный этап развития мышления выработал в сознании человека способность к разъединению предмета на части и к выделению существенных его сторон. Это послужило основой создания первых примитивных языковых систем.

Знаковому, схематичному отображению предметов окружающего мира предшествовала стадия их акустического оформления. Звуковое сопровождение эмоционального состояния всегда было свойственно человеку, это качество досталось ему в наследство от животного мира. Радость, гнев, восторг, одобрение, неудовольствие, разочарование сопровождались особыми, как правило, примитивными, звуками, которые в сочетании с общепринятой мимикой и жестами непосредственно служили средствами их выражения.

Первые записи, выполненные человеком, сделаны с использованием символических рисунков-пиктограмм, в основе которых лежало иконическое (приближенное к объекту) или условное (символическое) сходство с изображаемым предметом. Уже в пиктографическом письме наряду с полным изображением объекта широко использовалось изображение деталей или отдельных частей, однозначно на этот объект указывающих. Не это ли первая работа интеллекта и продукт его деятельности?

По способу графического отражения объектов действительности к пиктографическому письму тесно примыкает письмо идеографическое, в котором каждый знак обозначает уже не только слово в любой его грамматической форме, но и целый круг понятий, связанных с данным изображением. В создании идеограмм используется широкий спектр ассоциативных связей.

В следующем по времени возникновения логографически-силлабическом письме функции идеографического знака - логограммы значительно расширяются. Логограммы предназначаются не только для обозначения отдельных предметов, они могли использоваться как знаки для выражения последовательностей звуков. Словесно-слоговым способом передавались тексты различной сложности, по-видимому, это и предопределило широкое его распространение в пространстве и преемственность во времени. Древний словесно-слоговой тип письма дошел до нашего времени в китайском языке.

Прообразом широко используемого в настоящее время алфавитного письма, в котором за каждым знаком закреплен отдельный звук, явилось письмо силлабическое, в котором каждый знак передает какую-либо последовательность звуков. На силлабическом принципе основываются письменные варианты языков Индии, Южной и Юго-Восточной Азии. Как силлабическое, так и алфавитное письмо дают возможность с помощью минимального количества необходимых для запоминания знаков-слогов или знаков-букв фиксировать речь любой степени сложности.

С переходом от изображения (идеограммы, логограммы) к знаку алфавита отпала необходимость в поиске ассоциативно-образных соответствий между явлениями действительности. Язык из инструмента художественно-символического осмысления окружающего мира переходит в средство технического оформления результатов познания отдельных его сторон. Утрата образных элементов и усиление рационалистических позиций в языке, возможно, способствовали тому, что со времен античности в течение долгих лет языком как таковым, его структурой, особенностями художественного, идеологического и прагматического описания, по-настоящему никто не занимался. Единственной наукой, которую в то время интересовала языковая сущность, была логика, но и она при обращении к языку преследовала свои сугубо утилитарные цели: вырабатываемые в процессе мышления логические структуры (представления, суждения, умозаключения) не могли существовать без языка как единственно возможной формы их материального воплощения.

При изучении средств выражения форм мысли в языковых структурах Аристотель выделил такие части речи, как имя (обозначает предмет мысли), глагол (выражает то, что сказывается о предмете) и союз, сообщающий единство сложному высказыванию. В силу своей ориентации на мыслительные процессы сознания предложенная Аристотелем грамматическая система нашла отражение в других языках и получила универсальное распространение. Еще у истоков развития языкознания было положено начало параллельному существованию науки о языке и науки о формах мышления.

Лингвистические описания XVI - XVII вв., так называемые философские грамматики, рассматривали грамматические категории через призму категорий мышления. Наибольшую известность получила изданная во Франции «Всеобщая и рациональная грамматика Пор-Рояля», авторы которой - аббаты монастыря Пор-Рояль А.Арно и К.Лансло - описывали язык с точки зрения средства выражения мысли. Логическим формам мысли - «операциям рассудка» - ставились в соответствие языковые категории, или части речи (существительные, прилагательные, местоимения, артикли, глагольные формы, союзы), описание которых восходило к выработанным в античном языкознании традиционным методам описания языка.

История записи и отображения информации в разнообразных видах развивается до сих пор. И с ее развитием появляется необходимость это отображение зафиксировать за ее создателем. В рамках капиталистического общества есть необходимость охранять продукт работы своего интеллекта. Но как же это влияет на развитие культуры и интеллектуальной собственности?

Культура есть специфический человеческий способ деятельности, направленный на создание духовных и материальных ценностей, результатом которого является динамическая система символов, идеалов, образцов, традиций, норм поведения, воплощаемая в социальном развитии человека, в его духовном мире. А это означает, что именно человек творит культуру, но одновременно и культура творит человека. Таким образом, в силу своей человекосотворенной и одновременно человекотворческой сущности культура во всех своих проявлениях, типах, видах, формах обращена к человеку как зеркало, смотрясь в которое, он стремиться глубже себя познать и понять, стать интереснее, привлекательнее, лучше.

Обращенность культуры к человеку, оставаясь постоянной по существу, в своих направлениях, формах выражения все время изменяется. Исторически и логически они развертываются на трех восходящих друг над другом «ярусах». На первом, мифологическом этапе своего развития в условиях первобытных, примитивных человеческих сообществ, она воссоздает человека в его всеобщих, родовых качествах, о чем свидетельствуют многочисленные палеологические статуэтки женщин или наскальные изображения охотников, где неизменна индивидуальность, а отчетливо доминируют родовые черты женщины либо мужчины-охотника. На втором этапе исторического развития, в эпоху существования древних цивилизаций и их культур на передний план выступают и становятся доминирующими особенные черты определенной социальной общности, - отчетливо проявляющиеся в изображениях древнеегипетских воинов, индийских танцовщиц, древнегреческих героев или римских легионеров. И в первом и во втором случае личность в произведениях личность в произведениях культуры пока еще не выявляется, она впервые находит воплощение в библейских сюжетах, а затем приобретает более четкое проявление в творениях эпохи Возрождения и Просвещения.

Культура, создаваемая творческой деятельностью человека, приняв форму воплощения идеала, замысла в конкретное произведение, будь то роман, опера, скульптура, храм, религиозная доктрина и т. п., сама становится мощным создателем и формирователем личности, важнейшей предпосылкой и фактором социализации личности. Социализация представляет двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта, идеалов, ценностей и норм культуры путем вхождения в социальную среду, в систему социальных взаимодействий с другими людьми, а с другой стороны, процесс активного воспроизводства социального опыта, ценностей, норм, стандартов поведения, посредством его активной социальной деятельности.

Существующее в современном обществе многообразие вариантов сопряженности культуры и личности приводит к возникновению различных психокультурных типов личности. В настоящее время существует несколько подходов к типологизации личности в контексте ее взаимодействия с социокультурным окружением.

Выдающиеся творения культуры создают уникальные и творческие личности, но носителем культуры, в конечном счете, выступает не личность, а народ. Именно народ формирует в своей повседневной жизни менталитет - образ мышления и чувствования, мировосприятия, духовной настроенности, который воплощает в себе национальное своеобразие данного народа, его культуры. А менталитет органично взаимосвязан с национальным характером, представляющим собой совокупность взглядов, оценок, норм, традиций, обычаев и правил поведения, общих для представителей данной национально-этнической общности и ее культуры.

Из вышеперечисленного можно сделать вывод, что ассоциативно-образное и логическое мышление личности влияют на культуру продуктом своей деятельности (что является интеллектуальной собственностью). А значит, продукты интеллектуальной собственности как раз и создают культуру в целом. Значение развития ассоциативно - образного и логического мышления так же высоко, как и развитие культуры. Нет ассоциативно-образного мышления и логического мышления, нет продуктов их деятельности, а значит, и нет культуры. Развивая свое мышление и отображая свое мышление в продуктах интеллектуальной собственности, мы даем толчок для развития культуры.

Заключение

В нашем реферате мы рассмотрели понятия ассоциативно-образного и логического мышления. И их значение для развития культуры и интеллектуальной собственности.

Культура представляет собой совокупность устойчивых форм человеческой деятельности, без которых она не может воспроизводиться, а значит -- существовать. Устойчивые формы человеческой деятельности как раз представляют собой интеллектуальную собственность.

Выделим деструктивные факторы мышления, мешающие развитию культуры и интеллектуальной собственности, как продукту ее реализации:

Плохое развитие речи

Недостаточное развитие образного мышления.

Неспособность к отображению интеллектуальной деятельности в форму воспроизведения.

Список литературы

1. Абдулин О.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.

2. Болотина Л.Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994 - №11

3. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск, 1993.

4. В.П. Сергеева. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. Москва, 2002.

5. Гаврилычева Г.Ф. В начале было детство // Начальная школа. -1999, - №1.

6. Галанжина Е.С. На пороге нового мышления. // Три ключа. Педагогический вестник. Вып. 3. - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1999.

7. Галанжина E.С. Некоторые аспекты развития образного мышления младших школьников. // Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы. - Курск, 2001.

8. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.

9. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.:1986.

10. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: Линка-пресс, 1998.

11. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1985.

12. Немов Р.С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии. М. 1998 г.

13. Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

14. Рогов И.С. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - Москва: ВЛАДОС, 1996.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

    Теоретические основы исследования образного мышления. Понятие о мышлении. Виды мышления. Сущность, структура и механизмы образного мышления. Теоретические аспекты развития интеллектуальных способностей младших школьников.

    курсовая работа , добавлен 25.12.2003

    Современные представления о мыслительной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе. Особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

    курсовая работа , добавлен 10.09.2010

    Этапы развития наглядно-образного мышления посредством изобразительной деятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью. Сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга как физиологическая основа мышления.

    курсовая работа , добавлен 30.12.2012

    Мышление с точки зрения психологии и философии. Особенности конкретно-действенного, конкретно-образного и абстрактного мышления. Виды мыслительных операций. Суждение и умозаключение. Значение понимания объектов мышления. Формирование мышления у детей.

    контрольная работа , добавлен 09.12.2010

    Мышление как высший познавательный психический процесс. Этапы формирования и условная классификация видов мышления, принятая в современной психологии. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников.

    курсовая работа , добавлен 29.12.2010

    Мышление как психическая особенность человека. Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха. Определение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха.

    курсовая работа , добавлен 05.10.2014

    Теоретическое исследование психолого-педагогических основ наглядно-образного мышления дошкольников. Развитие мышления в онтогенезе. Экспериментальное изучение наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.

    курсовая работа , добавлен 15.12.2010

    Специфические характеристики и признаки мышления как особого психического процесса, его физиологическая основа. Понятийное и образное, наглядно-образное и наглядно-действенное мышлени. Механизмы формирования понятий. Этапы развития мышления.

    реферат , добавлен 08.04.2012

    Определение понятия "мышление". Теории о происхождении высших интеллектуальных познавательных процессов у человека. Рассмотрение особенностей формирования наглядно-действенного, образного и словесно-логического мышления. Основные способы развития мозга.

    презентация , добавлен 08.11.2015

    Исследование взаимосвязи между образным и теоретическим мышлением. Возможность применения образного мышления для решения задач, научного исследования, изложения теоретического материала. Разработка приемов создания и преобразования учебных образов.

Ассоциации принято различать по типу их образования. Например, ассоциации по сходству, по контрасту, по смежности в пространстве или во времени, причинно-следственные ассоциации. Было обнаружено, что сила связи зависит от ряда условий: сила впечатлений, вызываемых элементами связи, их новизна, а также способности индивида.

К ассоциативно-образному мышлению исследователи относят такой тип мышления, результатом которого является создание художественных произведений , любой процесс отображения окружающей действительности в образах , включающий элементы субъективно-авторского видения мира, осуществляемого через призму индивидуального сознания. Ассоциативно -образное мышление – это высшая ступень познания человеком действительности, чувственных ощущений, восприятия и представлений в образах .

Развитие ассоциативного мышления – важная задача, решение которой дает могучий стимул для развития «зоркости души» воспитанников (Г.П. Сергеева). Стоит учитывать, что при раскрытии глубинных связей музыки с другими видами искусства в центре должна стоять именно музыка, а интеграция – лишь стимулировать этот процесс. Наличие широкого культурологического контекста, синтеза искусств (подбор дополняющих зрительного и литературного материала) способствуют развитию ассоциативно-образного мышления школьников. В качестве дополнительного материала могут выступать: краткие информационные тексты, небольшие рассказы и фрагменты прозы, стихи, вопросы и задания проблемного характера, коллажи, фотоматериалы, сюжетные рисунки и репродукции с произведений известных живописцев, скульпторов, архитекторов, графиков прошлого и настоящего, нотная графика.

· Установка на восприятие музыкальных произведений.

Комментарий: установку перед восприятием музыкального произведения может осуществлять слово учителя, актуализация предшествующего музыкального опыта учащихся, художественные ассоциации, созвучные музыке;

· Подбор литературных или зрительных ассоциаций к музыкальному образу, содержание которого осваивается на уроке музыки.

· Выявление значения музыки, ее взаимодействия с другими искусствами в кино, театре, на телевидении.

Задание для студентов: подберите ассоциативные «тройки» художественных произведений (музыка – литература – изобразительное искусство) на одну из следующих тем по выбору: образ Родины, образы природы, образы защитников Отечества, образы детства, мир народной культуры.

· Моделирование ситуаций прогнозирования художественно-образных ассоциаций к конкретным музыкальным сочинениям.

Примеры моделирования : «Если бы я был поэтом, писателем..., то написал бы к этой музыке…»; «Если бы я был художником, то нарисовал бы к этому музыкальному сочинению…»; «Если бы я был скульптором, то…», «Если бы я был режиссером спектакля, представления, то…» и т.п.

· Передача в пластических образах (пластическое интонирование, драматизация, инсценирование, театрализация) эмоционального строя, характера и настроение музыкального произведения. «Переинтонирование» музыки на язык других видов искусства.

· Анализ произведений искусства, созвучных музыке на основе выявления их «сходства и различия» («тождества и контраста» по Б. Асафьеву) содержания, стиля, жанровых особенностей, языка произведений искусства при доминирующем значении музыки.

Задание для студентов.

Сформулируйте вопросы для анализа-сопоставления содержания, стиля, жанровых особенностей, художественного языка произведений искусства, предложенных ранее в ассоциативных «тройках».

· Воплощение особенностей сценических жанров музыки в разных видах музыкальной и художественной деятельности.

Например , вокализация, свободное дирижирование, пластические этюды, ритмические импровизации, создание эскизов костюмов, декораций, программок, афиш, а также написание литературных отзывов о просмотренных спектаклях и т.п.

· Создание тематических художественных коллекций (работа в творческой тетради, в дневнике читателя, слушателя, зрителя).

· Использование компьютерных информационных технологий и ресурсов Интернета в поиске художественных ассоциаций к музыкальным сочинениям.

· Использование ассоциативно-образных связей между разными видами искусства в исследовательских проектах.

· Воспроизведение художественно-образных представлений о взаимодействии искусств во внеурочной, внешкольной, досуговой художественно-эстетической деятельности.

· Создание «новых» продуктов художественно-музыкальной деятельности на основе интеграции искусств: сочинение песен, инструментальных, пластических, художественных импровизаций, разработка содержания праздников, конкурсов, филармоний искусства под влиянием образов разных видов искусства.

Литература для самостоятельного изучения:

Сергеева Г.П. Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях. – М., 2010. – С. 99–112.

Ассоциативное мышление – это вид мышления, основанный на связи одного понятия с другим (ассоциации). Каждый человек обладает этим видом мышления и постоянно использует его в повседневной жизни. Например, слово «песок» может вызвать у человека воспоминания о морском пляже, солнце, жаркой погоде. А при слове «мандарин» в голове сразу же возникают мысли о новогодних праздниках, наряженной елке. Подобные воспоминания называются ассоциациями. Примечательно, что у каждого человека ассоциации индивидуальны и зависят от личного опыта.

Ассоциациями называются связи, возникающие между отдельными предметами, явлениями, событиями и фактами, находящимися в памяти человека.

Психологи разделили ассоциации на несколько типов:

  • по сходству: газовая плита – электропечь – микроволновка ;
  • по контрасту (противоположные понятия): день – ночь, мороз – жара, небо – земля;
  • по соотношению части и целого: книга – страница, рука – палец;
  • по причинно-следственным связям: гром – молния;
  • по обобщению: яблоко – фрукт, стул – мебель, свитер – одежда;
  • по подчинению: морковь – овощ, волк – зверь.
  • по смежности во времени или пространстве: лето – жара, шкаф – комод.

Еще ассоциации можно разделить на такие виды:

  • Тематические . Здесь предметы связаны между собой одной тематикой (болезнь – лекарство ).
  • Фонетические . Названия предметов или явлений созвучны друг другу (гость – гвоздь, дом – лом ).
  • Словообразовательные . Такими ассоциациями являются однокоренные слова (красота – красивый, страх – страшный ).

Ассоциативные связи полезны для решения различных задач. Ассоциации могут быть не только словесные, но и в виде зрительных образов, звуков, запахов, тактильных ощущений. В зависимости от того, какая репрезентативная система более развита у человека (визуальная, аудиальная, кинестетическая), такие ассоциации и будут более свойственны ему.

Каждый человек использует разные методы для запоминания. Одному нужно несколько раз произнести вслух новую информацию, другому – записать ее на бумаге, третьему – прочитать, а затем мысленно представить перед глазами прочитанный текст.

Каждый психически здоровый человек может создавать ассоциации. Однако есть люди, страдающие так называемым ассоциативным расстройством. Оно представляет собой психическое заболевание, при котором нарушается процесс построения ассоциаций.

В чем польза ассоциативного мышления?

Можно вспомнить немало случаев, когда определенные ассоциации помогали сделать научное открытие или создать новое изобретение. Например, инженер, специализирующийся на строительстве мостов – Броун – однажды, сидя под кустом, увидел паутину, и это подтолкнуло его к изобретению подвесного моста, который крепится на тросах. Шотландец Данлон придумал резиновые шины после того, как увидел пружинящий шланг. Когда ученые пытались понять место субатомных частиц в атоме, у физика из Японии Х. Нагаоки родилась ассоциация с солнечной системой.

Развитое ассоциативное мышление может оказаться весьма полезным. Оно помогает в создании новых идей и стимулирует развитие воображения. Ассоциативное мышление помогает улучшить процесс запоминания нового. Автор книги «Суперпамять» Тони Бьюзен предложил использовать для быстрого запоминания информации ассоциативный метод. Для того чтобы закрепить в памяти новое понятие, необходимо соотнести его с уже знакомым понятием, то есть провести между ними ассоциацию. Память устроена таким образом, что факты, связанные между собой, запомнить гораздо легче. Например, для скорейшего запоминания нового, незнакомого или иностранного слова нужно подобрать к нему другое, похожее по звучанию. Таким образом, человек привязывает новые знания к тем, которые уже имеются в его арсенале. Так работает ассоциативная память.

Ассоциативное мышление способствует развитию памяти и участвует в процессе генерации идей. Это полезно не только для людей искусства, но и для тех, кто хочет сделать свою жизнь лучше, ведь творчество – основа человеческого существования и развития отдельной личности и общества в целом.

Развитие ассоциативного мышления

Ассоциативное мышление является основой творческого процесса, поэтому развивать его весьма полезно. Как правило, такое мышление хорошо развито у детей. Дети любят играть со словами, создавая необычные ассоциации. Развитие этого типа мышления в детском возрасте помогает активизировать творческие способности ребенка. Взрослые тоже могут развить у себя ассоциативно-образное мышление с помощью специальных упражнений.

Тест на ассоциативное мышление

Прежде чем приступить к развитию мышления, рекомендуется пройти небольшой психологический тест, позволяющий увидеть собственные скрытые проблемы и попытаться найти их корни в своем подсознании. Для проведения теста приготовьте ручку и лист бумаги. Итак, приступим.

Запишите 16 любых слов, которые первыми придут вам в голову. Для облегчения задачи ниже приводится список букв, на которые должны начинаться слова. Это будет ваш первый ассоциативный ряд из 16 слов. Затем берите слова попарно и записывайте ассоциацию, возникшую от каждой пары слов. Вы получите ваш второй ассоциативный ряд, состоящий уже из 8 слов. Снова берите слова попарно и придумывайте ассоциацию к каждой паре. Получаете ассоциативный ряд из 4 слов. Следующий ряд будет состоять уже из 2 слов. Подберите ассоциацию к последней паре слов. Это самая важная ассоциация, поскольку она вышла из вашего подсознания.

Список букв, на которые начинаются слова первого ассоциативного ряда: Т, Д, Б, М, Г, А, Ж, О, К, Р, В, Н, З, П, Л, С.

Этот тест использовал основатель психоанализа Зигмунд Фрейд и его последователи в работе с пациентами. Цепочка неконтролируемых, случайных ассоциаций помогает заглянуть в подсознание человека и понять корень его проблем. Во время выполнения задания важно не думать долго, подыскивая наиболее подходящую ассоциацию, а говорить то, что первым приходит в голову.

Упражнения для развития ассоциативного мышления

Упражнения очень просты, и выполнять их можно в любое удобное время. Они не только тренируют мышление, но и способствуют развитию речи, расширяя словарный запас. Упражнения могут выступать в виде своеобразной игры, в которую можно поиграть во время рабочего перерыва, на прогулке или вечером перед сном.

Упражнение 1. Придумайте первое слово, которое будет являться началом цепочки ассоциаций. А теперь подберите к нему следующие слова, продолжая цепочку. Например: кошка – шерсть – мягкость – гладкость и т. д.

Упражнение 2. Придумайте два не связанных между собой слова. Первое будет являться началом цепочки, а второе – ее концом. Ваша задача состоит в том, чтобы построить ассоциативную цепочку, которая свяжет между собой первое и последнее слово. Например: исходные слова – собака и машина . Составляем цепочку: собака – лай – прохожий – тротуар – дорога – машина .

Упражнение 3. Придумайте два-три исходных слова, а после подберите к ним ассоциации, имеющие связь с исходными по любому признаку или по нескольким признакам. Например: исходные слова – яркий и горячий . Ассоциации: свет, еда, печь, цвет.

Упражнение 4. Придумайте два-три слова и подберите к ним слова, которые связаны с ними со всеми одновременно. Например: Исходные слова – белый и холодный . Подбираем ассоциации: снег, мороженое, камень, металл.

Упражнение 5. Придумайте первое слово, а затем постарайтесь подобрать к нему необычную ассоциацию, которая не связана с исходным словом напрямую. Например: конверт . Первая ассоциация, которая обычно приходит в голову – письмо . Но вам нужна необычная. Для чего еще можно использовать конверт? Например, для хранения семян. Значит, ассоциация – семена .

Групповые упражнения

Следующие два упражнения можно выполнять в группе. Количество участников может быть любое. Для записи слов удобнее всего использовать диктофон. Перед началом упражнения нужно выбрать ведущего, который будет задавать первое слово в цепочке, а также следить за процессом.

Упражнение 1. Ведущий называет первое слово. Затем все участники по очереди придумывают ассоциации к каждому последующему слову, составляя цепочку. Слова должны быть связаны по смыслу, то есть иметь прямую ассоциацию. Пример: дом – стройка – кирпич – завод – производство.

Упражнение 2. Это упражнение похоже на предыдущее, только теперь участники должны подобрать к исходному слову не прямую, а косвенную ассоциацию, то есть ту, которая возникает в голове именно у него. Пример: дом – деньги – ресторан – море – выигрыш.

После того как все участники назовут свои ассоциации, необходимо провести анализ и обмен мнениями. Каждый участник должен объяснить, почему он назвал именно такую ассоциацию. Например, у первого участника слово «дом» вызывает ассоциацию с деньгами, на которые он был куплен, поэтому он называет слово «деньги». У второго участника слово «деньги» вызывает воспоминания о дорогом ресторане. Третий участник может вспомнить о ресторане, в котором он побывал во время отдыха на море. Четвертый участник, услышав слово «море», подумал о путевке, которую кто-то из его знакомых выиграл в лотерею, поэтому назвал слово «выигрыш».

В ходе подобных тренингов каждый из участников получает возможность заглянуть в собственное подсознание и лучше понять самого себя и свои страхи, эмоции, переживания.

Таким образом, тренировка ассоциативного мышления позитивно сказывается на развитии воображения, помогает улучшить память, активизировать процесс творческого поиска и повысить качество жизни.

Однажды, когда я только еще начинала работать, один мой, мягко говоря, не самый радивый ученик произнес на уроке фразу, которая в переводе с молодежного сленга на современный русский литературный язык звучит примерно так: “Зачем мне нужна ваша литература, если через десять лет на земле не останется ни единой книги, а будут одни компьютеры!” Я попыталась ответить что-то более или менее вразумительное насчет внешнего вида книги, но паренек, видимо, остался при своем мнении. После того урока я стала часто задавать ученикам вопрос: “А зачем вам, собственно, нужна литература?” Кто-то непременно скажет: “Чтоб школу закончить”. У кого-то взгляды более перспективные: “Чтобы в институт поступить, везде же экзамены сдают”. Но многие удивленно замолкают: а
действительно, зачем? Можно ли обойтись без литературы, без книг? Ответ очевиден: конечно, можно! Ведь обходятся же! В каждом классе найдется хоть один ученик, который не способен не то что “для звуков жизни не щадить” или хотя бы “ямба от хорея отличить”, но даже с ярко выраженной аллергической реакцией на любое, повторяю, любое печатное слово. Тем не менее, часто такие персоны прекрасно устраиваются в жизни. Правда, здесь есть одно но... Это им, этим персонам, кажется, что прекрасно. Весь вопрос в том, так ли это на самом деле? Но это тема для отдельного разговора.

Если же вернуться к исходному положению, то вопрос: “Зачем нам нужна литература?” действительно очень серьезный. Он затрагивает сразу несколько проблем, среди которых наиболее важным мне представляются две:

1) особенности восприятия художественного слова современным молодым читателем в условиях существующей политической, экономической, социальной и техногенной ситуации в стране;

2) особая роль учителя литературы в выявлении и формировании своеобразного “читательского таланта” у современных школьников как одного из важнейших компонентов становления современной культурной, образованной, нравственной личности.

Известно, что основными сферами и показателями деятельности читателя “оказываются активность и точность эмоциональной реакции, глубина осмысления художественного текста, конкретизация литературных образов в читательском воображении, способность эстетически оценивать форму произведения, видеть за реальностью искусства автора”.

По-настоящему талантливый читатель даже в процессе первого знакомства с произведением видит особенности его художественной системы, порой интуитивно способен сопереживать, соразмышлять вместе с автором. Это связано с тем, что такой читатель уже на начальном этапе вхождения в текст проделывает определенную аналитическую работу, которая впоследствии выведет его на максимально полное восприятие произведения. Но читательский талант, как и всякий другой, встречается не так уж и часто, и в школьной практике, в повседневной работе мы имеем дело с обычными детьми, для которых литература чаще всего пусть и любимый, но такой же, как и все остальные, учебный предмет. Каким же образом развивать литературные способности школьников? Можно ли формировать их читательский талант? Современная методика преподавания литературы в школе дает достаточно полный ответ на этот вопрос. Мы знаем, что на уроке литературы ребенок общается с текстом, как произведением искусства, поэтому чтение и восприятие его напоминают творческий процесс художника. Значит, в ходе своей работы педагог должен развивать у детей не только научное, но и художественное мышление.

Одним из важнейших путей литературного образования школьников является обучение анализу художественных произведений (как мы помним, талантливому читателю такое умение дается от Бога, но обладание определенными знаниями и для него не будет лишним). Анализ должен быть продолжением непосредственного общения со словесным искусством - чтения. Чтение и анализ художественного произведения “при их коренной связи и родственности - разные виды деятельности. Чтение по преимуществу субъективирует литературный текст, с помощью художественного переживания переносит образы и ситуации произведения в план личных ассоциаций читателя. Анализ направлен на то, чтобы на основе сопоставления этих субъективированных восприятий и логики художественного произведения подняться к более объективному представлению об авторской мысли”.

Мы видим, что основой, базой для литературного анализа является именно первичное, субъективное прочтение текста. Если произведение не будет “пропущено” через душу читателя, если оно не вызовет глубоко личных, порой с трудом осознаваемых, таящихся где-то в глубинах подсознания, но именно субъективных переживаний, то трудно надеяться, что читатель (а особенно если это ребенок) будет с интересом “погружаться” в текст, вчитываться, вдумываться в каждое слово, пытаясь докопаться до глубинного смысла произведения. Особенно важно учитывать это во время работы над лирическими произведениями. В связи с вышесказанным при изучении лирической поэзии в школе, как одна из основных, “возникает задача познакомить учащихся со спецификой лирики, как особого рода литературы, помочь восприятию таких особенностей лирики, как ассоциативность, метафоричность, выработать объективные критерии оценки лирического произведения” путем анализа субъективных переживаний.

Как уже было сказано, одной из особенностей лирики является ассоциативность, то есть способность художественных образов, конкретных или даже случайных ситуаций вызывать в сознании читателя широкий поток ассоциаций, связывать между собою, казалось бы, далекие разрозненные впечатления. Сливаясь и проясняя друг друга, эти впечатления могут привести читателя к интересным и порой неожиданным наблюдениям и выводам. Однако следует помнить, что психологи отмечают чрезвычайную слабость чисто словесных ассоциаций у детей. Связано это, прежде всего с тем, что слова, которые дети слышат, понимаются ими совершенно в конкретной форме, равно как ассоциативно всплывающий образ тоже имеет

конкретный характер. Педагогу-словеснику следует учитывать тот факт, что “скорость ассоциации у детей сравнительно очень невелика и возрастает лишь с годами и в этом смысле могла бы быть симптомом интеллектуального развития”. Таким образом, чтобы работа по формированию ассоциативного мышления привела нас к заранее запрограммированным результатам, она должна носить системный характер. Задания, направленные на развитие творческого воображения учащихся, необходимо включать практически в каждый урок литературы, но особенно это касается уроков, на которых мы знакомим детей с лирическими стихотворениями. При этом нужно помнить, что ассоциации, возникающие в воображении читателя, могут быть образными, звуковыми, цветовыми, пространственными и другими - в зависимости от изучаемого произведения. Часто ассоциации разного плана пересекаются в одном и том же произведении, повышая его эмоциональное воздействие на читателя. В данной работе мне на примере одного урока, хотелось бы показать, каким образом педагог может от возникших при первом чтении субъективных ассоциаций через целостный анализ текста привести детей к наиболее глубокому пониманию произведения.

Но прежде чем предложить конкретные приемы работы, считаю необходимым кратко сказать об общих особенностях вызванных лирическими образами ассоциаций в произведениях разных авторов и разных художественных направлений. Более подробно этот вопрос изложен в книге В.П. Медведева “Изучение лирики в школе”.

Итак, в рационалистической поэзии классицизма образы должны были вызывать у читателя вполне определенные, всегда одни и те же представления. Мифологические образы Музы, Феба, Аполлона, Пегаса ассоциировались с искусством, поэзией, с образами Венеры и Амура связывались представления о любви, Марс олицетворял собою военное могущество и так далее.

Однако постепенно такая строгая соотнесенность образа и вызываемых им ассоциаций нарушалась. В поэтике романтизма и особенно реализма пластический образ становился многомернее. Теперь поэт рассчитывал на воображение читателя, который должен был создать свой индивидуальный образ.

У Фета и ряда других поэтов второй половины XIX века образ становится более зыбким. Он призван навеять то, “что не выскажешь словами”, вызвать рой ассоциаций. Ассоциации эти, рожденные личным опытом читателя, субъективны. Лирика по характеру своего воздействия на человека сближается с музыкой.

Еще сложнее образный язык, глубже и прихотливее подтекст у таких поэтов 20 века, как Блок, Ахматова, Пастернак. У них тот или иной образ часто лишь намекает на что-то, помогая разбудить воображение читателя. Иногда ассоциации поэта чересчур личностны, субъективны и поэтому оказывается для читателя по существу шарадами. “Ассоциации, существующие только для автора и его знакомых, не становятся эстетическим фактом. Самые сложные, самые разорванные ассоциации рассчитаны если не на расшифровку, то на воздействие”, замечает Л. Гинзбург. Такой неоправданной, казалось бы, усложненностью отличались многие стихотворения раннего Блока, Пастернака, Заболоцкого. Если образ не раскрыт читателями в его конкретном значении, сила его воздействия неизбежно снижается. Но В.П. Медведев предлагает нам, читателям, не торопиться винить в этом авторов. Может быть, мы сами недостаточно подготовлены к пониманию данного поэта? Для восприятия лирики необходимы широкие знания, душевная чуткость, развитое воображение.

Экспрессивность лирических образов, лаконизм средств их художественного воплощения, установка на ассоциативность восприятия приводят к тому, что они зачастую осмысливаются нами не только как непосредственное отражение явлений действительности, но как предельно обобщенные, многозначные символы. Символ позволяет проникнуть в глубь действительности, за внешним проявлением раскрыть внутреннее содержание.

Для того чтобы показать, как особенности ассоциативного мышления могут “работать” на уроке, обратимся к анализу стихотворения Б.Л. Пастернака “Когда разгуляется…”. В системе уроков по творчеству Пастернака предлагаемый материал может быть использован на втором или третьем уроке, после беседы по стихотворению “Во всем мне хочется дойти...”.

Во вступительном слове напомним ребятам, что “Когда разгуляется” – кульминационное стихотворение последней пастернаковской книги. По названию его названа вся книга, отражающая переломный этап в жизни и поэта, и страны, в нем “открыто выражено мироощущение позднего Пастернака”.

Чтобы легче было войти в художественный мир стихотворения, вызовем в своем воображении картину хмурого, холодного, дождливого дня. Что чувствуем? Что помним из своего личного опыта? Действительно, когда зарядит на несколько дней дождь, так тоскливо становится на душе. Будто по какому-то странному закону природы, сразу наваливаются все проблемы, и порою просто хочется выть от безысходности... Кажется, не будет этому состоянию ни конца, ни краю... Но вот где-то среди серых и мрачных туч вдруг появится совсем малюсенький кусочек чистого неба – и все, этого достаточно: ты готов, как в полусне, как завороженный, словно молитву, все повторять и повторять пастернаковское:

Когда в исходе дней дождливых
Меж туч проглянет синева,

Как торжества полна трава…

Ты чувствуешь, что с твоей душой происходит странная метаморфоза. И так каждый раз. Невольно возникает целый рой вопросов. Что за сила заключена в этих стихах, почему они так притягивают? Какие струны нашей души затронул поэт своими предельно простыми и в то же время бездонно глубокими словами? Каким путем поэт вовлекает нас, читателей, в орбиту своих мыслей, чувств, переживаний? Наконец, почему именно это стихотворение – кульминация цикла? Попытаемся ответить на эти вопросы, включив наши первоначальные и пока еще не осознанные ассоциации в анализ стихотворения.

Текст стихотворения пусть ребята прочтут про себя, в тишине – это даст возможность каждому вслушаться именно в его переживания, вызванные поэтическими строками. Выдержим достаточную паузу, а затем зададим, казалось бы, простой вопрос: о чем это стихотворение, какова его тема? На первый взгляд, оно о природе, о наступлении ясных солнечных дней после дождливых. Но в заключительных строфах появляется образ собора – с внутренностью собора автор сравнивает простор земли. Случайно ли появление именно этого образа в художественной структуре этого произведения? Для того чтобы понять, что появление образа собора подготовлено всем предыдущим текстом, достаточно проанализировать только цветовые ассоциации, возникающие в нашем воображении.

Но перед тем как приступить непосредственно к работе над текстом, необходимо дать следующий историко-культурный комментарий (он может быть озвучен заранее подготовленным учеником). Собор – крупный христианский храм, главная церковь в городе или монастыре, “где богослужение совершает священнослужитель высокого сана”. Обычно в соборе проводятся особо важные, торжественные мероприятия, поэтому ему присуще и особо богатое, пышное великолепие убранства. Даже неверующий человек, попадая в такой храм, испытывает восторг от того, что его окружает. Именно красота и торжественность христианских богослужений и убранства церквей привлекли в свое время внимание Владимира Крестителя и, помимо всего прочего, склонили его к введению на Руси именно этой религии. Основной цвет в отделке любого собора – золотой: чем больше позолоты, тем богаче, великолепнее “внутренность” собора, тем большее впечатление он производит. Кроме того, главными цветами христианской религии можно считать белый, жемчужный, голубой, зеленый – то есть яркие, чистые, светлые тона.

А теперь посмотрим, как Б. Л. Пастернак подготавливает нас к появлению в заключительных строках стихотворения “Когда разгуляется…” образа собора. Итак, читаем первую строку:

Большое озеро как блюдо…

Казалось бы, цветовых прилагательных или существительных нет, но ведь есть указание на цвет – озеро. Обычно когда мы вызываем в своем воображении картину озера, у нас возникают однозначные цветовые ассоциации: озеро – голубого цвета, цвета неба, отраженного в нем. И действительно, уже следующие строки отсылают нас к небу:

За ним скопленье облаков,
Нагроможденных белой грудой
Суровых горных ледников.

Слова “небо” в этих строчках тоже нет, но мы видим облака, а небо наше воображение уже само дорисует. Что же касается цветовой гаммы, “спрятанной” автором в данных строках, то здесь вместе с детьми можно сделать целый ряд интересных наблюдений. Во-первых, сами облака... Ведь это не тучи, а значит вокруг них – чистое голубое небо (кстати, облака – “за ним”, за озером, то есть с одной стороны неба), да и сами облака – это белый, розоватый, жемчужный, опаловый, серебристый цвета. Во-вторых, спросим у ребят, какие цветовые ассоциации вызывает у них распространенная метафора “белая груда горных ледников”? Кроме всех прочих, наверняка это будет - блеск снежных вершин, а отсюда недалеко до более эмоционально окрашенного слова “сияние” и тех чувств и впечатлений, которые оно способно разбудить в душе читателя.

Сделаем выводы. Мы прочитали только первую строфу, а ассоциативный план уже вызвал в нашем сознании ощущение чистоты, торжественности, которое, как своеобразный камертон, настроило нашу душу на нужную тональность.

Это ощущение подпитывается и следующими строфами:

По мере смены освещенья
И лес меняет колорит
То весь горит...

Горит... Отметим, что это традиционная в русской поэзии и в то же время очень живая, емкая, богатая метафора. Какие ассоциации она вызывает? Конечно, здесь и вся цветовая палитра огня, здесь и сияние солнца (источника тепла, жизни), здесь и блеск золота (символа богатства и
благополучия)... Одно слово – горит...

Когда в исходе дней дождливых
Меж туч проглянет синева,
Как небо празднично в прорывах,
Как торжества полна трава.

Стихает ветер, даль расчистив,
Разлито солнце по земле.
Просвечивает зелень листьев,
Как живопись в цветном стекле

Синева неба, солнце, зелень листьев (помните – синий, золотой, зеленый?) – все эти образы собраны автором опять-таки в один единственный, но какой: живопись – сколько легкости, движения, жизни в этом сравнении. И следующий шаг в постижении авторского замысла наши ученики смогут сделать уже самостоятельно, поскольку именно от данного сравнения автор перебрасывает мостик к образу собора, ведь живопись – в цветном стекле. И мы уже понимаем, что стекло это в церковном ли, соборном ли окне вобрало в себя не только внешние признаки окружающего мира, но и душевное состояние лирического героя, а вместе с ним и наше, читательское. И теперь уже как нечто само собой разумеющееся мы воспринимаем строчки седьмой строфы:

Как будто внутренность собора –

Простор земли…

Но почему – собор? Собор – дом Бога, место, где человек внутренне очищается, становится лучше, обретает душевный покой, веру в себя. Поможем ребятам почувствовать это состояние лирического героя, испытать вместе с ним чувство благодарности Богу за то, что живем, что можем страдать и любить, испытывать боль и счастье, за то, что часты в жизни пасмурные, дождливые дни, но обязательно наступают перемены, даль расчищается и снова сияет солнце.

Теперь, когда класс психологически настроен на нужную нам волну, заключительным аккордом пусть прозвучит последняя строфа стихотворения, прозвучит с особой интонацией – как откровение, как молитва:

Природа, мир, тайник вселенной
Я службу долгую твою,
Объятый дрожью сокровенной,
В слезах от счастья отстою.

Ощущая единство человека и природы, чувствуя себя частицей огромной вселенной, поэт дает возможность и нам, читателям, испытать те же переживания. В заключение предложим выпускникам еще раз самостоятельно, “про себя” прочитать стихотворение, чтобы на новом, более высоком уровне восприятия еще раз прикоснуться к художественному миру Б.Л. Пастернака.

Литература:

  1. Методика преподавания литературы. Под редакцией профессора 3. Я. Рез – М.: “Просвещение”, 1985. – С. 97.
  2. Шанский, Н. М. “Среди поэтических строк Б.Л. Пастернака” / Н.М. Шанский // РЯШ. – 1989. - № 6.
  3. Медведев, В.П.. “Изучение лирики в школе” / В.П. Медведев. - М.: Просвещение, 1985.
  4. Гинзбург, Л. О лирике / Л. Гинзбург. – М. Наука, 1974. – С. 8.
  5. Дозорец, Ж. А. Б. Л. Пастернак. “Когда разгуляется”. Книга стихов как целое / Ж.А. Дозорец. – РЯШ. – 1990. – №1.
  6. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1988.

Развитие креативного мышления на уроках русского языка и литературы.

Подготовила учитель русского языка и литературы Покунова Н.Н.

Некоторые творческие работы учеников, представленные ниже, победили в городских и региональных конкурсах.

Источники:

    Ландау, Э. Одарённость требует мужества: Психологическое сопровождение одарённого ребёнка [Текст] / Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 144с.

    Савенков, А.И. Ваш ребёнок талантлив: Детская одарённость и домашнее обучение [Текст] / Ярославль: Академия развития, 2002. – 352 с.

Психологические аспекты в формировании креативного мышления.

«Чтобы выжила нация, индивид должен мыслить креативно» - такой девиз выдвинула Америка в 1964 году, испытывая потребность в креативных учёных. Креативность существует столько же, сколько само человечество вне зависимости от возраста и культуры. Креативность – цель всякого воспитания, она является показателем «высшей ступени душевного здоровья, интеллектуальной и художественной функции» (Ландау Э.). Креативные личности независимы в своих суждениях, самоуверенны, сопротивляются подавлению и ограничению, открыты, любопытны, с большим чувством юмора, в своём мышлении они отличаются богатой фантазией, гибкостью и оригинальностью. Эти свойства так или иначе заложены в каждом из нас, но не каждый осмеливается их реализовать, потому что эти задатки бывают скрыты под привычками и предрассудками, боязнью претерпеть неудачу или не быть принятыми обществом. Следовательно, современная школа должна для устранений противоречия

    внедрять новые методики, приёмы, технологии, позволяющие максимально раскрыться каждому ученику,

    создать условия для получения прочных знаний и одновременно развивать творческое мышление обучающихся.

Каковы же механизмы творческой деятельности и природы творческого мышления? Учителя часто склонны оценивать своих учеников по конвергентному мышлению (то есть сходному, близкому с известным). Большей любовью пользуется ученик, осведомлённый в той или иной области, послушный, который повторяет точь-в-точь слова учителя. Такого мы часто склонны называть одарённым (хотя речь идёт о способностях). А креативный ученик не пользуется большой любовью, так как задаёт много «лишних» вопросов», часто нарушает дисциплину.

Креативное поведение означает не разрушение границ, а смелость каждый день снова ощущать собственные границы и расширять их новыми альтернативами. Креативное поведение помогает нам познавать самих себя и окружающий мир всё время по-новому. Но для проявления своих креативных возможностей любому человеку, а особенно ребёнку, нужны две предпосылки: свобода и уверенность . Ученик должен чувствовать, что его принимают таким, каков он есть, и что он свободно может проявлять свои дарования, не теряя уверенности.

Нельзя говорить о тождестве между уровнем IQ и креативностью. К сожалению, часто педагоги склонны оценивать своих учеников почти исключительно по таким параметрам: умение запоминать материал, осведомлённость ученика в той или иной области, уровень обученности. Этот показатель рассматривается как универсальная характеристика общих умственных способностей и именуется коэффициентом интеллекта – IQ. Но качества, вносящие важный вклад в общество, такие, как мужество, воображение, вдохновение, обновление, не представлены в коэффициенте интеллектуального развития.

Мы должны разводить два понятия: креативность и одарённость. Важно знать, что не все одарённые дети креативны. Одарённость – это лишь потенциал. Многие одарённые дети не стараются реализовывать свой потенциал, поскольку они с лёгкостью достигают требуемых результатов и не видят стимулов двигаться дальше. Таким образом, если способности оказываются неиспользованными, лучший ученик скатывается на средний уровень. А бывает, что ребёнок вообще теряет желание ходить в школу.

Вопрос о развитии дивергентного, а не конвергентного мышления стал ключевым в воспитательно-образовательной системе последних лет. Психология и педагогика вырабатывают технологии, позволяющие, с одной стороны, повысить интеллектуальный потенциал обучающихся, с другой стороны, способствующие развитию их личностных качеств, которые позволят им быстро ориентироваться в окружающем пространстве, генерировать новые идеи, принимать решения в сложных, противоречивых ситуациях.

Эффективные технологии:

1. Программа развития творческого мышления Э. Де Боно.

2. Технология ТРИЗ.

3. Ментальные карты (Мюллер Хорст), умственные карты Т. Бьюзена.

4. Метод проектов.

5. Технология критического мышления.

6. Технологии Ю.А. Поташкиной и Б.С. Дыхановой.

7. Проблемное обучение.

Эффективные методы:

1.«Брейнсторминг» (мозговой штурм)

2. Синектический

3. Фокальных объектов

4. «Примеривания на себя». (Нужно на уроке при изучении литературного произведения суметь поставить перед учениками проблему, так, чтобы она оказалась ИХ проблемой. Когда затрагивается опыт ребёнка, тогда можно говорить о том, что ученик начинает исследовать свою собственную личность, эмоции, переживания.)

5. Интроспективного анализа. (У подростка познание другого человека происходит быстрее, чем познание самого себя. Этот метод как раз позволяет вызвать интерес к своему внутреннему миру через то, как его видят другие люди. Уместно рекомендовать такие темы для сочинений: «Я – каким бы я хотел себя видеть», «Мои успехи», «Мои достижения».)

6. Дискуссии.

7.Операциональные и ролевые игры. (Ролевые игры позволяют обучающимся уяснять собственные социальные установки, чувства и мысли, связанные с реальностью, осваивать новые модели поведения и формы общения.)

8. Методы сотрудничества.

9. «ИНСЕРТ» (INSERT).

    Самому быть творческим. Общаясь с ребёнком, мы должны демонстрировать ему образцы творческого поведения и деятельности. Личностные качества педагога очень важны. Ведь нетворческая личность сформировать творца не может.

    Заражать детей своей любовью к творчеству.

    Быть гибким, уметь следовать ситуации. Всем прекрасно известно: умный меняет своё мнение, глупый – никогда. Умный, творческий человек способен отказаться от усвоенной точки зрения и принять новую, если последняя более справедлива.

    Демократичный стиль общения.

    Бороться со всяческими проявлениями конформизма. Нужно следить за тем, чтобы у ученика не вырабатывалась привычка к несамостоятельным, нетворческим решениям (детям свойственно часто подражать учителю, воспроизводить информацию, полученную от него).

    Всячески поддерживать самостоятельность ребёнка.

    Не бойтесь неожиданных вопросов. Детский вопрос – не что иное, как свидетельство нестандартного взгляда на мир.

Специальные упражнения.

Предложенные ниже упражнения можно использовать как составную часть урока, на факультативах. Особенно эффективны они на уроках развития речи по русскому языку.

    Расшифруйте слова. Исключите лишнее слово из каждого столбца.

Каточ

Чывыкак

Тазаяпа

Кибокс

Пашак

Точка

Кавычки

Запятая

Скобки

Шапка

2. Назовите (напишите) слово вместо точек. (Предполагаются разные вариации и комбинации слов.)

трава - травы

проверка

расти – вырос

3. Подберите прилагательные и существительные, отвечающие ощущениям тепла
и холода (весны и зимы, утра и вечера и др.) Примеры ответов:

Тепло – лето, солнце, яркий, ласковый, живой.

Холод – айсберг, утро, расставание, полярный.

4. Составьте предложения из слов, логически не связанных между собой.

Компьютер, галактика, пчела;

вечер, книга, стиль;

автомобиль, жираф, роль;

свет, космос, ветер.

5. Придумай заглавия к рассказам. (Особенно эффективны в этом направлении маленькие рассказы Ф. Кривина. Как показывает опыт, дети слушают их с удовольствием и пытаются воспроизвести нечто подобное.)

    Когда чайник, окончив свою кипучую деятельность на кухне, появляется в комнате, на столе всё приходит в движение. Весело звенят, приветствуя его, чашки и ложки, почтительно снимает крышку сахарница. И только старая плюшевая скатерть презрительно морщится и спешит убраться со стола, спасая свою незапятнанную репутацию.

    -Нам, кажется, по пути, - сказала Заноза, впиваясь в ногу. – Вот и хорошо, всё-таки веселее в компании.

Почувствовав боль, мальчик запрыгал на одной ноге, и Заноза заметила с удовольствием:

-Ну, вот, я же говорила, что в компании веселее.

3. Пень стоял у самой дороги, и прохожие часто спотыкались об него.

-Не все сразу, не все сразу, - недовольно вскричал пень. – Приму, сколько успею: не могу же я разорваться на части! Ну и народ – шагу без меня ступить не могут.

4. Понимая, что в делах торговли она имеет некоторый вес, Гиря восседала на чаше весов, иронически поглядывая на продукты:

- Посмотрим, посмотрим, кто перетянет!

Иногда вес оказывался одинаковым, но чаще перетягивала Гиря. И - вот чего Гиря не могла понять! покупателей это вовсе не радовало.

"Ну, ничего! - ободряла она себя. - Продукты приходят и уходят, а гири остаются!"

В этом смысле у Гири была железная логика.

5. Придумай рассказ по аналогии предыдущих «Необычно об обычном». Вот наиболее удачные из них.

Это существо дышит паром и необычайно горячо участвует в общественной жизни квартиры. Оно готово было в любой момент пойти на взлёт и подготавливало к космическим испытаниям всю одежду. От страха одежда уже была готова постираться сама, но её ждало испытание №2 – глажка. Она не знала, что главное её ждёт впереди – сидение на ногах, руках и плечах ученика 2 класса Васи Петрова.

Когда стиральная машина начала свою головокружительную работу, в ванной комнате стоял шум. По окончании стирки бельё ждали прищепки и с треском встречали своих сияющих белоснежных друзей.

Зубная паста лениво вылезает из тюбика на очередную встречу с щёткой, чтобы опять здорово повеселиться. После них мыло вдруг начинает кружиться и пениться от радости. Затем вехотка задорным телодвижением развлекает всех жителей ванной комнаты.

В коридоре три пары обуви. Папины туфли всегда стоят на одном месте. Они строгие и важные, начищены до блеска и очень уверены в себе.

Мамины туфли лёгкие и изящные. Несмотря на то, что они весь день куда-то бегут и торопятся, всегда выглядят безупречно и стараются сохранить себя в отличной форме. А потрясённые кроссовки небрежно разбросаны по коридору. Они чумазые, с разными шнурками, но зато весёлые и хорошо играют в футбол.

6. Расскажи другими словами

Например: Серёжа сегодня хорошо подготовился к урокам. (Мой друг нынче отлично выполнил домашнее задание).

Мы скоро пойдём гулять в парк.

Скоро мы будем отмечать праздник Нового года.

7. Измени язык рассказа (например, переделать в русскую народную сказку, рассказать то же самое языком персонажа мультфильма и т.д.).

Былинка и Солнце

Былинка полюбила Солнце. Но где Солнцу разглядеть какую-то былинку! Да и хороша пара – Былинка и … Солнце! Но Былинка об этом не думала. Она тянулась к Солнцу изо всех сил, тянулась, тянулась, и из Былинки превратилась в цветущую Акацию. Красивая Акация, замечательная Акация! Кто теперь узнает в ней прежнюю Былинку?! Вот что делает с нами надежда и высокие чувства. (Ф. Кривин)

8. Сколько групп можно составить из слов? (Классифицировать можно по разным признакам.)

Глагол, прилагательное, причастие, деепричастие, определение, сказуемое, наречие.

    Могут быть определением: причастие, прилагательное;

    Могут быть сказуемым: прилагательное, глагол, причастие;

    Могут быть обстоятельством: наречие, деепричастие;

    Есть глагольные признаки: причастие, деепричастие;

    Изменяются: глагол, прилагательное, причастие;

    Не изменяются: наречие, деепричастие;

    Члены предложение: определение, сказуемое и т.д.

9. Найдите общие признаки.

Чашка – книга

Гвоздь – кирпич

Пол – потолок

Шкаф – дом

10. Домашнее задание. Переписать главу, тему или параграф учебника по-новому, т.е. написать свой авторский вариант. Используйте для этого дополнительную литературу.

11. Выведение следствий. Описать ситуации и придумать последствия. Например: «Что произойдет, если начнется дождь и будет лить не переставая?» (Ответы, которые давали испытуемые: «мы все промокнем», «подорожают зонтики», «переселимся в горы», «Тибет будет перенаселен», «подорожают костюмы для подводного плавания» и т. д.) Подобные задания можно использовать на уроках литературы для прогнозирования дальнейших событий произведения, «додумывание» продолжения.

12. Сочини рассказ, используя набор традиционных элементов.

(Дж. Родари выделил 20 элементов, характерных для сказочных историй: предписание или запрет, нарушение, вредительство или недостаток, отъезд героя, задача, встреча с дарителем, волшебные дары, появление героя, сверхъестественные свойства противника, борьба, беседа, победа, возвращение, прибытие домой, ложный герой, трудные испытания, беда ликвидируется, узнавание героя, ложный герой изобличается, наказание противника, свадьба.)

13. Придумай рассказ на одну букву. (Наиболее удачные из рассказов.)

Дерево-долгожитель – дом для древоедов, дятлы – доктора деревьев. Долетит дятел до дуба-долгожителя и долбит долото-клювом древесные дома древоедов, достаёт долгоносиков, дарит добро дереву. Дятел достаёт из дуба-долгожителя до двухсот древоедов в день, а дерево даёт дом для детёнышей дятла.

Доволен дуб – доволен дятел!

Светает… Солнце старается согреть старый сосняк. Снег серебрится, сияет. Со скольз-

ких сверкающих сосулек стекает солнечный свет. Стало совсем светло. Солнце согрело стволы старых сосен; слезинки смолы светятся, словно сапфиры. Сварливая, сердитая сова сейчас спит.

Слетелись свиристели, собирают старые семена сосны, свистят, суетятся. Собрались склочные сороки, скачут, сбивают снег с сучьев.

Снег сыплется с сосен серебряными струйками, словно сахар. Сороки стрекочут, судачат, скандалят, сплетничают: «Слышали, слышали, сосед, случилось, случилось!..» Серенький струсил, сбежал, схоронился, сидит смирно. Семейка соек смотрит сверху, слушает сплетни сорок, смеётся. Старый седой сохатый стоял, слушал, строго сказал: «Соседки! Сплетничать стыдно! Срамота!» Сороки смолкли, снялись с сосен, скрылись.

Серьёзные, солидные снегири спокойно склёвывают сухие семена. Смелые симпатичные синички слетелись со стороны села.

«Синь-синь, синь-синь», - свистят синицы, скликают своих соседей. Сколько собралось синиц! Синицы спели сказочную симфонию, спохватились, спорхнули. Синиц спугнул симпатичный, сильный, смекалистый соболь, скатившийся с сугроба.

Солнце садится. Становится студёно. Савраска скачет с сеном.

Стелется санный след, сено сыплется с саней. «Скорей, скорей! Смеркается», - спешит старик. Сумерки сгущаются, снег становится сиреневым, сизым, серым.

Совсем стемнело. Старый сосняк спит…

    Придумай лингвистическую сказку.

В стране Русского языка, в маленьком городке, жили все знаки препинания. Знаки любили гулять весёлой компанией по улицам, ходили друг к другу в гости.
Как-то раз Скобки пригласили к себе в гости все знаки препинания на весёлую

вечеринку чаю попить, поговорить на разные темы. И вот разговор зашёл о том, кто из них главный.

Точка говорит:

-Без сомнения, самая главная я, потому что без меня предложение не закончилось бы.

В ответ точке Запятая говорит:

-А почему это ты главная?! Я должна быть главной, потому что я указываю на паузу внутри предложения. Монотонность речи совсем ни к чему!

И тут стали возмущаться братья Вопросительный и Восклицательный знаки. Восклицательный сказал:

-Почему это вы, Точка и Запятая, называете себя главными? Главный в предложении я. С помощью меня передаются чувства: гнев, радость, удивление, досада, недоумение. А Вопросительный знак дополнил ответ брата:

-С помощью меня можно задать вопрос, а в дуэте с братом мы создаём риторические вопросы.

В разговор вступило Многоточие:

-Вот всегда так. Вечно меня притесняют. То люди обзовут «троеточием», то вместо трёх точек поставят четыре или пять. А ведь со мной так интересно! После того как меня поставят в конец предложения, Человек может пофантазировать, что может случиться дальше.

И тут лопнуло терпение у знаков - близнецов Дефиса и Тире. Дефис воскликнул:

-Уж как притесняют нас, и не передать словами! Люди совершенно забывают, что мы на самом деле разные. Тире стоит внутри предложения, а я - между словами и их частями. Так что я самый важный знак!

Долго спорили знаки и пришли к выводу, что им нужно идти к королеве Пунктуации, чтобы она разрешила спор.

Пока мудрая королева слушала из уст Двоеточия суть спора, знаки успели вновь поспорить и даже подраться. Выслушав каждого из них, Пунктуация вынесла своё решение:

-Вы все нужны в предложениях. Каждый из вас выполняет важную роль. Поэтому нет смысла вам спорить. Живите, как и раньше, в мире и дружбе.

Знаки препинания были рады, что все они являются важными в речи. Мир и справедливость восторжествовали!

    Рассказ по алфавиту.

Анна была величавой, гордой девушкой. Её жениху завидовали иноземные йоркширские красавцы. Люди мимо неё, оборачиваясь, проходили. Рядом с такой ухоженной, фантастически хорошенькой царевной чувствуешь широту, щёдрость этой юной ягодки.

Большое количество заданий, рассчитанных на развитие нестандартного мышления, предлагает Р.И. Альбеткова в своей программе и учебнике по русской словесности для 5-9 классов.

    Придумай стихотворение на одну рифму.

У меня в кармане нет

Золотых моих монет,
Чтоб купить жене букет

И ещё билет в балет,
Чтоб послушать нам кларнет,
Протереть до дыр паркет.

Мы пойдём с ней в кабинет,
Напишу с неё портрет,
Сочиню я ей сонет.

Мы отправились туда,
Где живут коров стада,
Где прозрачная вода,
А на вкус как ерунда,

Где противная еда,

Где в ночи светит звезда,
Где прожить бы без труда,
Вряд ли будет тут беда.

Ты придёшь за мной туда?

    Создание акростихов.

С амый лучший из друзей – это пёсик Колизей.

А как с ним играть прекрасно! Можно

Ш ляпу деда взять, чтобы в воздух запускать.

А как шляпу запускают, Колизей её хватает и

на части разрывает.

У грожающая сила, всё подряд я разношу,
Р азве может быть красиво, если рядом я пройду.

А вот если зла я, всё я в воздух поднимаю.

Г оворят, что ни к добру, если в город я приду.

А вот если захочу – быстро, резко улечу.

Н е дружите со мной, люди, а иначе плохо будет.

А он всё без устали смеётся,
Н е замолкая никогда.

Т о замолчит он, то очнётся –

О н это делает всегда.

Н о, может, следует его предупредить?
У вы, он будет долго выть.

    «Игра слов» как в стихах, так и в прозе. Это могут быть как двустишия, так и целые стихи.

Я хочу домой щенка.

Мама денег мне дала.

Все газеты перерыв,
Нужно сделать перерыв.

Выбрал добермана я.

Были «за» мои друзья.

Мама в злости «Что, опять

Доберман?» - не хочет брать.

«Доберман – это напасть,
Руку положив на пасть,
Пёсик может и напасть.

Доберману надо есть.

Может он и надоесть».

Буду без собаки жить,

Буду кошку заводить!

Решил дурак на льва напасть

И угодил ему на пасть.

Дурак подумал: «Что за напасть?
Ко льву попасть и прямо на пасть?»

Пол-осы

Закрывают полосы.

Остальное – голова,

Знала, чтоб лететь куда.

Вот такая арифметика!

Однажды в семье Ивановых произошёл такой случай.

Отец, вернувшись с работы, стал расспрашивать сына Володю, чем он занимался весь день. На что Вова ответил: «Я сегодня извлекал корни, складывал, умножал, делил».

Папа остался доволен.

На следующий день Володя получил «два» за контрольную. Папа удивлённо спросил: «Разве ты не готовился?». Вова молчал.

Ситуацию прояснила старшая сестра. Оказывается, Володя вчера вырывал с корнями несколько кустов роз на клумбе, складывал в карман яблоки из соседского сада, умножил количество двоек в дневнике, а в конце дня, по настоянию мамы, всё-таки разделил шоколадку с младшим братом, хоть не хотел этого делать. Вот такая арифметика!

    Составление «бестолкового словаря».

Любопытный – пытать любого.

Горизонт – горящий зонтик.

Колобок – колоть в бок.

Запеканка – загорелая девушка.

Холод – холодное одеяло.

Каблук – кабаний лук.

Гречка – жительница Греции.

Бойкот – наказание кота.

Олень – очень ленивый.

Косуля – косая женщина.

Мойва – женщина, моющая посуду.

    Придумывание загадок, небылиц.

На горе стоит село.

В том селенье весело.

Там мышей собака ловит,

А потом идёт, готовит.

Кошка лает на прохожих,

Друг на друга не похожих.

Там верхом на свиньях скачут,
А вороны там кудахчут.

Любят там встречать гостей

Да из разных волостей.

Садят всех гостей под стол.

Вот такой в селе прикол.

Там дают гостям супец.

Небылице здесь конец.

Шёл я лесом, видел чудо:

На пеньке пескарь сидит,
А лисица острым носом

Берег речки бороздит.

Лоси в воздухе летают,

Стрекоза деревья гнёт,
Волки травку уплетают,

А зайчишка тигра бьёт.

Первые опыты по выполнению подобных упражнений не всегда бывают удачны. Из всего класса удачной может стать 1-2 работы. Не стоит отчаиваться и опускать руки. Идите настойчиво своей дорогой, и вы через год-два начнете получать ощутимые плоды своей работы в этом направлении.

Похожие публикации
© 2024 Образование и саморазвитие