Поликультурное образование: концепции и программы. Состояние и тенденции развития поликультурного образования в россии Социально эффективная школа в условиях поликультурного образования

Джуринский А.Н. Образование в России и за рубежом. М., 2012.

Жукова О. Г. Поликультурное образование. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 2008.

Кадырова Ф. М., Агафонова Н. А. Поликультурное образование: инновационно-ориентированный курс. Казань: Новое знание, 2006.

Тема 5. Поликультурное образование в России

Современное состояние поликультурного образования в России

Концепция поликультурного образования в России

К настоящему времени проблема стала актуальной практически для всех регионов и территорий России, в большей степени для мегаполисов и крупных городов, но во все возрастающей мере и для малых городов, а также сельских поселений. Для поиска адекватных путей ее разрешения важно знать, в силу каких обстоятельств сложилась полиэтничность населения той или иной территории: была ли она исторически сформирована в процессе ее заселения и освоения или оказалась таковой в результате усилившихся в последние десятилетия миграционных процессов? В каждом отдельном случае необходим детальный анализ, чтобы выявить специфику ситуации и выбрать меры, позволяющие комплексно разрешать эту сложную социальную проблему средствами образования с учетом общероссийских подходов и норм. Сегодня излишне доказывать, что необходима сбалансированная политика в сфере образования, учитывающая как общегосударственные российские интересы, так и национально-культурные особенности народов России. К сожалению, данная позиция не находит прямого от-ражения в основополагающих документах по модернизации образования, а значит, и не получает непосредственного выхода на новые модели и механизмы управления образовательными системами. Вместе с тем без разрешения этой проблемы невозможно в полной мере ставить и решать задачи модернизации образования, воспитания подрастающего поколения в духе высокой нравственности, веротерпимости, готовности к межкультурному взаимодействию в условиях сложных общественных отношений. В научно-педагогическом сообществе России идет дискуссия, связанная с поиском путей гуманитаризации и гуманизации образования, с определением нового социально-культурного типа личности, которая должна формироваться в образовательном процессе при сочетании общекультурного развития и всемерного сохранения национальных и региональных культурных традиций. Аспекты, в которых исследуются проблемы поликультурного образования, чрезвычайно разнообразны и отражены в работах Е. В. Бондаревской, В. П. Борисенкова, О. В. Гукаленко, Ю. С. Давыдова, А. Н. Джуринского, М. Н. Кузьмина, З. А. Мальковой, Л. Л. Супруновой и др. Поликультурное пространство рассматривается в разных аспектах: как феномен культуры, и механизм передачи социального опыта, и сфера педагогических ценностей, и звено педагогической культуры преподавателя, и новая информационная среда. Не отрицая важности отдельных аспектов, их теоретической и практической значимости для создания научного потенциала и полноценной поликультурной среды российского образования, заметим, что комплексное решение сложнейших задач возможно лишь при условии создания инновационных моделей управления, вобравших в себя не только наиболее ценный опыт поликультурного образования, но и современные средства эффективного менеджмента. Однако управленческий аспект наименее разработан. Полагаем, что угроза социальной нестабильности, возникающая в любом государстве из-за неподготовленности молодежи к жизни в условиях возрастающей полиэтничности общества и поликультурности среды, диктует необходимость возведения поликультурного образования в ранг государственной политики. К сожалению, в России пока не существует государственной программы формирования и развития поликультурного образования на концептуальном уровне. Период социально-экономических реформ и модернизации государственной системы образования продемонстрировал отдельные эпизодические, слабо регулируемые (и затухающие в настоящее время) всплески интереса к преодолению многочисленных трудностей и барьеров в области содержания, форм организации и методов образования с учетом многонациональности населения.

Самые яркие эпизоды - это стимулирование развития национального образования, которое резко активизировалось в начале 90-х гг. XX в. в связи с происходившей суверенизацией республик в составе России; закрепление национально-регионального компонента в структуре и содержании общего образования, а также провозглашение в качестве одной из целей образования толерантного сознания как базовой характеристики личности в современном обществе и появление соответствующей федеральной целевой программы. Процесс реорганизации национальной школы первоначально был встречен с энтузиазмом в национальных республиках, поскольку связывался с социокультурным возрождением народов и этносов. Национальная школа стала рассматриваться как средство возрождения, роста и укрепления этнического самосознания, национальной культуры. В этот период сложилась новая образовательная Однако Концепции национальных школ формировались и обсуждались, как правило, филологами и педагогами начальной школы, что привело к возникновению противоречивой ситуации. Цели, которые ставились перед национальным образованием, сводились практически повсеместно к двум позициям: 1) развитие культуры этноса невозможно без расширения сферы функционирования его языка и круга его носителей; 2) необходимо формирование индивидуальной этнической идентичности, вне которой происходит деградация личности. Социальные же последствия такого образования, в частности, те, что обусловлены последующей социализацией выпускников в многонациональной России и в открытом мировом сообществе, оказались вне поля зрения идеологов национальной школы. Кроме того, произошел всплеск в развитии национальных школ, отвечавших запросам этнической идентификации молодежи, росту национального самосознания. Однако отход от поликультурности имел своими последствиями этноцентризм, этническую интолерантность, рост агрессивных проявлений, ослабление традиционных культурных связей. Нарастающие противоречия привели к появлению точки зрения, согласно которой "строительство национальной школы не имеет фундаментальной теоретической базы" . Проблема до сих пор не может считаться решенной, и педагогическая наука и практика пытаются определить меру в соотношении национального и наднационального в российском образовании.

В настоящее время, когда смешение языков и культур достигло невиданного размаха, остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоления в себе чувства раздражения от непохожести других культур. Именно этим вызвано всеобщее внимание к вопросам межкультурной, международной коммуникации. Пристальное внимание к проблемам межкультурного общения, с одной стороны, связано с созидательными мотивами интереса к другим культурам, стремлением обогатить свою культуру опытом и оригинальностью других культур, с другой стороны, с тревожными тенденциями “конфликта культур” , связанными с политическими и экономическими потрясениями мирового масштаба, которые приводят к небывалой миграции народов, их переселению, расселению, столкновению, смешению. Родная культура, по словам С.Г. Терминасовой, воспринимается как щит, охраняющий национальное своеобразие народа, и глухой забор, отгораживающий от других народов и культур. Усилиями разумной и миролюбивой части человечества открываются все новые возможности, виды и формы общения, главным условием эффективности которых является попытка взаимопонимания, диалог культур, терпимость и уважение к культуре партнеров по коммуникации. Естественно, что педагогическое сообщество не может стоять в стороне от этих процессов и принимает в них активное участие.

Формирование языковой и поликультурной личности школьника и вносит вклад в создание новой образовательной среды как важного фактора современного гражданского общества.

Первая – обучение толерантности, терпимости культурных различий, формирование готовности допускать отклонения от общепризнанных стандартов. Вторая – понимание и принятие другой культуры, изучение и оказание поддержки культурных различий, с которыми дети приходят в школу. Третья – уважение культурных различий. И, наконец, четвертая – утверждение культурных различий.

Цель воспитательной системы в школе:

​ Повысить мотивацию к познавательной деятельности через интерес к личности педагога, через активизацию гражданской общественной роли, через участие в программе, направленной на изучение, сохранение национального и мирового культурного наследия, развитие межнациональных отношений среди представителей этнических групп.

​ Научить учащихся быть и жить свободными людьми, умеющими нести ответственность за себя и свои поступки, сохранять человеческое достоинство.

нельзя понять и принять конкретного человека, не зная его образа жизни, семейных обстоятельств, особенностей характера и поступков, то есть не общаясь с ним. Так же невозможно понять и целый народ, если не знакомиться с его историей и культурой. Как же это сделать наиболее эффективно? Очень просто: надо просто общаться с его представителями.

«Воспитание у школьников толерантного отношения, уважения к национальным и универсальным ценностям, развитие способности понимать и принимать свою и чужую культуру».

В России поликультурное воспитание - демократический ответ на потребности многонационального населения. Резко обострилась проблема поликультурного воспитания в связи с возросшим в 1990-е гг. потоком иммигрантов из стран ближнего и дальнего зарубежья.

Если в других странах этнический фактор зачастую способствовал культурному обособлению одной национальной группы от другой, то российская этнофедеративная система складывалась по-иному. Российские этнические республики считаются родиной определенных этнических групп. К моменту развала СССР в большинстве автономных республик националистические идеи отчетливо не выражались. Русские составляют абсолютное или относительное большинство населения в 12 из 20 изначально существовавших этнических республиках Российской Федерации, а в шести из них к представителям титульного этноса относится абсолютное меньшинство жителей (например, в Республике Саха (Якутия) лишь 33% населения - якуты).

Русский народ, русская культура остаются для остальных наций и этнических групп основным посредником с мировой культурой. Одновременно надо учитывать, что народы России относятся к разным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в неодинаковых моделях воспитания. Так что поликультурное воспитание в российских условиях означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим.

В России ситуация культурного многообразия обусловливает усиление этнокультурной направленности обучения и воспитания при возрастании роли родных языков как хранителей этнических ценностей и русского языка как инструмента межнационального общения и транслятора русской и мировой культуры.

Поликультурное воспитание в российских условиях может быть определено как приобщение подрастающего поколения к малоэтнической, русской, общенациональной (российской) и мировой культурам в целях духовного обогащения, как развитие планетарного сознания и формирование готовности и умения жить в многокультурной среде. Подобное понимание поликультурного воспитания в принципе совпадает с общемировыми трактовками, которые предполагают, что содержание воспитания и обучения черпается одновременно из культуры малого этноса, доминирующей нации и мировой культуры.

Как и в остальных многонациональных сообществах, магистральную цель поликультурного воспитания в России можно определить как формирование человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего обостренным чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи поликультурного воспитания: освоение культуры собственного народа; воспитание представлений о культурном плюрализме в современном мире, положительного отношения к культурным различиям; создание педагогических условий интеграции культур; развитие поведенческих навыков общения с представителями иных культур и этносов; воспитание в духе мира и сотрудничества.

Идеи поликультурного воспитания разрабатываются параллельно с идеями народной педагогики (этнопедагогики) и педагогики формирования культуры межнационального общения. Разработчики этнопедагогики сосредоточены прежде всего на воспитательно-образовательных проблемах одной (обычно малой) этнической группы и анализируют перспективу воспитания с акцентом на национальные традиции.

Педагогика формирования культуры межнационального общения занимается вопросами воспитания российского патриотизма, дружбы народов и веротерпимости и видит фундамент подобного воспитания во взаимосвязи местного, национального, общенационального (федеративного) и всечеловеческого компонентов образования. Подобная концепция исходит из понимания воспитания в виде суммы автономных компонентов, включающих этнокультурные знания о том или ином народе, которые рассматриваются как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания.

Ряд отечественных теоретиков поликультурного воспитания (М. Н. Кузьмин и др.) считают «компонентный подход» малоплодотворным и видят в нем источник самоизоляции и роста националистических тенденции в воспитании нерусских этнических групп. В противовес предлагается педагогическая организация движения нерусского школьника от родной культуры к культуре российской и мировой. Речь идет о воспитании на диалогической межкультурной основе, что обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Назначение подобного диалога - включение личности в культурный опыт, осознание специфики и близости разных цивилизационных типов, культурного многообразия как условия развития общества и индивида в поликультурном социальном контексте.

Поликультурное воспитание учитывает объективное несовпадение культурных потребностей отдельных этносов и общероссийских государственных целей воспитания и образования и предполагает обучение по единым федеральным стандартам при введении в образовательный стандарт регионального компонента. Если федеральный стандарт направлен на обеспечение единого образовательного пространства России, то национально-региональный - на придание образованию национально-значимых черт, отражение в содержании и учебном процессе историко-социокультурных, природных, хозяйственных, экологических и иных специфических особенностей и проблем конкретного региона.

Совокупность особенностей и проблем региона позволяет определить национально-региональный компонент как комплекс норм и требований к структуре и Обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в регионе, имеющий национально значимые традиции народа, проживающего на территории данного региона.

Соответственно такому подходу Министерство образования Российской Федерации в начале 90-х гг. XX в. подчеркивало необходимость создания множества национальных школ, которые, с одной стороны, обеспечивают Единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой - приобщают к национальной (этнической) культурной традиции, т. е. воспитывают личность, способную жить в поликультурном окружении. Такие условия предполагают обеспечить образование, начальная ступень которого погружает в стихию родных культуры и языка, а средняя и высшая ступени выводит на общероссийское и мировое культурное пространство. В итоге поликультурное воспитание оказывается следствием взаимодействия культуры малого этноса, русской культуры, многонациональной культуры России и мировой культуры.

Развитие воспитания в современном мире - многосторонний процесс, масштабы и результаты которого весьма значительны. Произошли решительные изменения, вызванные меняющимися потребностями человеческой цивилизации, необходимостью перевести на педагогический язык эти новые потребности.

Принципы, функции, содержание, способы. Поликультурное воспитание фокусируется на нескольких педагогических принципах:

воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств; воспитание для сосуществования социальных групп различных рас, религий, этносов и пр.; воспитание толерантности, готовности к взаимному сотрудничеству.

Основной функцией поликультурного воспитания является прежде всего устранение противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств - с другой. Предполагается взаимная адаптация этнических групп, отказ этнического большинства от культурного диктата.

К числу функций поликультурного воспитания можно отнести:

формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи; осознание важности культурного многообразия для самореализации личности; воспитание позитивного отношения к культурным различиям; развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур на основе толерантности и взаимопонимания.

Поликультурное воспитание преследует 3 группы целей, которые можно обозначить понятиями «плюрализм», «равенство» и «объединение»: 1) об уважении и сохранении культурного многообразия; 2) о поддержке равных прав на образование и воспитание; 3) о формировании в духе общенациональных политических, экономических, духовных ценностей.

Ключевые цели поликультурного воспитания многоступенчаты. Так, при воспитании уважения к иным культурам толерантность (терпимость) лишь начало приобщения к иным культурам. За этим должны следовать понимание, уважение и, наконец, активная солидарность. Далее получают признание основанные на понимании особенностей различных культур такие понятия, как взаимодействие, взаимозависимость, взаимообмен.

Многоступенчаты цели поликультурного воспитания и при решении проблем равных прав на образование. Речь может идти о преодолении отставания в интеллектуальном и социальном развитии этнических групп посредством компенсирующего обучения. Соответствующая политика обычно касается национальных меньшинств (афроамериканцев, например), но может адресоваться и национальному большинству, как, например, в Южно-Африканской Республике, посредством создания учебных заведений - мостов для подготовки к школьному обучению африканских детей.

Проблема гарантии прав на образование актуальна и для национальных меньшинств, которые не уступают ведущему этносу по уровню развития культуры и образованности, но нуждаются в защите своих культурных ценностей (русскоязычные в Балтии, европейские меньшинства в Канаде, например).

Поликультурное воспитание - это одновременно приобретение знаний и соответствующее воспитание, «передача более точной и совершенной информации при уважении к группам меньшинств, преодолении предубеждений и поощрении терпимости, улучшении академических достижений учащихся из меньшинств, содействии достижению идеалов демократии и плюрализма».

Поликультурное воспитание надо рассматривать как часть педагогических усилий, обеспечивающих культурно-социальную идентификацию личности, открытую иным культурам, национальностям, расам, верованиям.

Суммируя сказанное о функциях, целях, содержании поликультурного воспитания, можно утверждать, что оно предназначено для создания педагогически благоприятного взаимообогащения малой и доминирующей культур, в результате чего происходит становление и самоопределение личности. Оно означает учет культурных, воспитательных и образовательных интересов этнических меньшинств в условиях плюралистической культурно-национальной среды и ведущей роли культуры основного этноса. В ходе поликультурного воспитания идет взаимное обогащение больших и малых этносов без ущемления последних в духе идеалов демократического гражданского общества.

Существенной является проблема организации поликультурного воспитания. Одним из главных способов такой организации является соответствующее изучение тех или иных учебных дисциплин. Идеологи поликультурализма полагают, что наличие поликультурного компонента в учебных дисциплинах позволяет решать двойную задачу: стимулировать интерес детей к новому знанию и одновременно предлагать различные точки зрения на окружающий мир.

Ведущим при этом остается двуязычное и многоязычное обучение (родной язык, язык доминирующего этноса, иностранные языки). В связи с этим особое внимание уделяется культурологической направленности филологического образования. Ученые справедливо утверждают, например, что изучение иностранных языков не только служит общению, но и позволяет приобщаться к различным способам мышления, чувствования, поведения, иным человеческим ценностям.

Поликультурное воспитание многодисциплинарно. Помимо языков, при его реализации изучается широкий спектр дисциплин гуманитарного, эстетического, естественно-научного циклов. Соня Нието (США), Ле Тхан Тхои (Франция) утверждают в связи с этим, что поликультурализм должен пронизывать все предметы учебной программы.

Так, предлагается преподавать литературу, историю и обществоведение, давая непредвзятые оценки, избегая как евроцентристского, так и восточно-центристского подхода. К примеру, при изучении обществоведения следует помочь понять, почему исламский фундаментализм не приемлет западной светской государственности. В курс литературы надо включать изучение шедевров разных мировых цивилизаций.

Преподавание литературы, построенное на началах компаративизма с упором на лучшие образцы мировой литературы, позволит осветить универсальную сущность и богатство оттенков природы человека. Изучение истории должно показывать связь народов и культур, значение культурных контактов с окружающим миром при создании и обогащении величайших цивилизаций (например, роль пришедшего из Индии буддизма в духовной жизни Китая и Японии).

Поликультурное воспитание осуществляется в пределах институционного и непрерывного воспитания. Оно, следовательно, должно быть не только заботой учебных заведений, но и культурно-просветительных центров семьи, Церкви, общественных объединений, средств массовой информации.

Вряд ли можно утверждать, что поликультурным воспитанием предложены оригинальные педагогические формы и методы. Им используются активные методы, уже доказавшие эффективность и нашедшие признание в педагогике: диалог, дискуссия, моделирование, ролевые игры, рефлективные методы и пр. Подобную методику уместно применять с учетом целей, функций, содержания поликультурного воспитания. Так, при социокультурной идентификации личности результативны исторические рассказы, изучение местных обычаев, этикета; при освоении понятий многокультурности - лекции, эвристические беседы, работа с источниками; при развитии навыков межкультурного Поликультурное воспитание имеет немало общего с интернациональным воспитанием. Результатами поликультурного воспитания, как и интернационального, должны быть:

понимание и уважение иных народов, культур, цивилизаций, жизненных ценностей, включая культуру быта; осознание необходимости взаимопонимания между людьми и народами; способности общения; осознание не только прав, но и обязанностей в отношении иных социальных и национальных групп; понимание необходимости межнациональной солидарности и сотрудничества; готовность участвовать в решении проблем другого сообщества и этноса.

общения - диалог и пр.

Концепция развития поликультурного образования

в Российской Федерации

Общие положения

Система образования - важнейший институт общественного воспроизводства и государственной безопасности, ведущий фактор сохранения и развития национальных культур и языков, действенный инструмент культурной и политической интеграции российского общества.

Обеспечить гражданский мир и социальную стабильность, создать благоприятный режим социализации новых поколений особенно важно на современном этапе российской модернизации, которая происходит в условиях нарастающей изменчивости современного мира.

Эффективность политических и гражданских институтов, целостность территории, социальная мотивированность населения, успех экономических реформ, а в конечном счете - будущее нашего государства в значительной степени определяется необратимостью и темпами становления российской политической нации. Поэтому модернизация российского образования, опираясь на общие тенденции мирового развития, с необходимостью должна отражать интересы российского общества и государства, связанные с формированием российской гражданской идентичности.

Обеспечить удовлетворение такого запроса может целостная инновационная система поликультурного образования, учитывающая государственные интересы, национальные и этнокультурные особенности населения, условия межкультурного диалога и задачи проектирования межэтнической и межконфессиональной гармонии.

Развитие системы поликультурного образования является неотъемлемой частью общей стратегии культурного развития, которая исходит из необходимости сохранить социокультурную ситуацию плюрализма и многообразия, защитить самобытность каждого этнического сообщества, создавая тем самым гуманитарный фундамент для гражданских, надэтнических принципов общественного устройства.

Важнейшие социально-политические предпосылки поликультурного образования в России - становление демократии и гражданского общества; интеграция в мировое культурное и образовательное пространство; усиление борьбы с проявлениями шовинизма, расизма, этнического эгоизма.

Концепция развития поликультурного образования в Российской Федерации (далее - Концепция) разработана с учетом национальных (общегосударственных), национально-региональных и этнокультурных потребностей многонационального народа России.

Концепция опирается на анализ мировых и отечественных тенденций развития образования, учитывает новейшие условия функционирования образования в России и развивает основные принципы образовательной политики государства.

Концепция формулирует цели, принципы и основные направления развития поликультурного образования в России.

Концепция разработана на основании:

Конституции Российской Федерации;

Законов Российской Федерации "Об образовании", "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", "О языках народов РФ";

Концепции государственной национальной политики Российской Федерации;

Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; Национальной доктрины образования в Российской Федерации (на период до 2025 года).

Социокультурные ориентиры

Опыт социальных экспериментов XX в. привел мировое сообщество к отказу от идей этнокультурной унификации и утверждению идеала культурного многообразия человечества. Сегодня общепризнанно: подлинную культуру можно строить лишь в соответствии со своим собственным прошлым, имея при этом в виду свое собственное будущее, а укрепление культурной самостоятельности народов благоприятствует расширению контактов и сближению культур.

Россия исторически объединила в своем составе множество стран и народов, которые различаются по языку, культуре и вероисповеданию. В то же время Российская Федерация не составляет исключения по полиэтничности и мультикультурности - это условия, в которых живет большая часть человечества. Действительное отличие России от большинства других стран заключается в уникальном объединении на ее территории обществ, различающихся уровнем социального и культурного развития.

Полиэтнический состав населения, свободное сосуществование и активное взаимовлияние разных этнических традиций и языков придают общему культурно-цивилизационному потенциалу России особую устойчивость и открытость.

В основу российского образования должны быть положены такие системные принципы, которые позволят превратить его в эффективный социокультурный механизм, предопределяющий надэтническую целостность общества и решающий задачи духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина Российской Федерации.

Многомерная этнополитическая и этносоциальная структура Российской Федерации послужит надежным фундаментом становления полиэтнической по составу, но единой по гражданской идентичности нации россиян, если образовательная система сможет воспроизводить формы социальной и культурной жизни многонационального народа России, а содержательная структура образования позволит возводить носителей каждой этнокультурной традиции к культуре общероссийской и мировой. Надежную основу для этого способно обеспечить поликультурное образование, адекватное условиям России.

Проблема развития поликультурного образования актуальна для всех регионов и территорий России. Идейно-содержательные, технологические и языковые составляющие поликультурного образования согласуются с общими тенденциями развития российской цивилизации, которая исторически объединила и интегрировала в своей структуре национальные культурные традиции народов России. Российская цивилизация полиэтнична, поликультурна, полилингвальна, однако русская культура является ее центральным компонентом и играет главную роль в выработке путей цивилизационного развития страны.

Выделим основные этапы развития понятия "Поликультурное образование" в постсоветской России. В качестве исследовательского метода используем анализ последовательно принимаемых нормативных актов. На наш взгляд, эти механизмы можно выделить, если проследить изменение официального подхода системы образования к термину "культура".

Первый этап (1990-е гг.) опирался на представление о культуре как о совокупности материальных и духовных достижений каждого народа-этноса. В советское время, несмотря на разделение культур на "разные уровни развития", официально признавались культуры наиболее многочисленных народов и были созданы следующие государственно-территориальные образования: советские социалистические республики, внутри них автономные советские социалистические республики и автономные национальные округа. В соответствии с этим строилась система этнокультурного образования - обучение на определенных ступенях образования на родном языке или изучение родного языка и литературы. Поэтому в документах 1990-х гг. субъектами культуры признавались этносы, а поликультурным стали называть (этно) национальнорусское образование.

В Законе РФ "Об образовании" 1992 г. термин "поликультурное образование" еще не употреблялся, хотя смысл образования как поликультурного - этнокультурного был закреплен в тексте Закона: "Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах: ...защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства" (ст. 2).

В появившихся позже "Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России"

и "Концепция пол и культурного образования в высшей школе Российской Федерации", разработанных в Южном отделении Российской академии образования в Пятигорском лингвистическом и Ростовском педагогическом университетах, поликультурное образование определялось как "приобщение подрастающих поколений к этнической, общенациональной (российской) и мировой культуре в целях духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде" 2 .

В этих документах задачами поликультурного образования были определены: глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа (что является непременным условием интеграции в другие культуры); формирование у учащихся представления о многообразии культур в России и мире; воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности; развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур; воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения. Критерии, которым должно отвечать поликультурное образование: 1) отражение в учебном материале гуманистических идей; 2) характеристика уникальных самобытных черт в культурах народов России и мира; 3) раскрытие в культурах российских народов общих элементов и традиций, позволяющих жить в мире и согласии; 4) приобщение учащихся к мировой культуре, раскрытие процесса глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях.

Основные направления поликультурного образования того времени очень четко сформулированы Д. В. Сажиным:

"1) изучение учащимися национальных культур, своих и чужих, с обсуждением проблем национального возрождения и национальной самобытности; организация работы этно-национальных учебных заведений, в первую очередь национальных школ и национальнокультурных центров для изучения родных языков и приобщения к родной культуре - традициям, обычаям, бытовым особенностям, праздникам и др., так называемому “этнофольклорному миру”;

• 2) организация межкультурного диалога, принципиальная возможность которого обусловлена тем, что в целом каждый человек любой культуры стремится к одному и тому же - любви, рождению и воспитанию детей и др., а различия заключаются в самобытных этнокультурных традициях. Поэтому необходимо вначале выработать уважение к своей этнической культуре, чтобы иметь возможность легко и свободно входить в какой угодно культурный мир и отождествлять себя с ним. И затем - проводить совместные акции, встречи, фестивали с представителями других культур, знакомясь с их миром, традициями и ценностями;
• 3) приобщение учащихся к демократическим, гуманистическим ценностям, обеспечение освоения учащимися и педагогами таких понятий как “культура мира”, “культурная конвергенция”, “национальный характер”, “регионально-этническая культура”, “воспитание в духе мира”, “сравнительная педагогика”, “педагогическая культура народа”, “региональный подход к образованию”, “этнопедагогика” и др.".

Первый этап поликультурного образования в постсоветской России можно условно назвать полиэтнокультурным образованием - субъектом культуры признавался этнос, главным признаком которого был свой самобытный (родной) язык. Поликультурное образование в то время связывали с приобщением учащихся к родным языкам и культурам, а также с одновременным формированием культуры межнационального (межэтнического) общения. Полиэтнокультурное образование - это, с одной стороны, признание продуктивности существования разнообразия национальных школ, классов и групп, формирование многообразия этнических идентичностей у представителей разных народов, а с другой - утверждение межнационального, межэтнического характера взаимодействия различных этнических культур в образовании в ситуации плюралистической культурной среды, адаптация к культурным ценностям других народов. Поликультурное образование снимает противоречия между системами и нормами образования доминирующих наций и этнических меньшинств, обеспечивает безболезненное вхождение мигрантов в инородческую культурную среду, позволяет усваивать новые культурные ценности при сохранении прежних национальных, закладывает в ребенке гражданские начала, формирует у него умение жить в гармонии с другими народами и нациями.

Второй этап (конец 1990-х - начало 2000-х гг.) - в России преодолевается одномерное восприятие народа как единого организма. На самом деле любой народ состоит из множества социальных групп: территориальных, возрастных, половых и др. И каждая из этих групп имеет свои устойчивые традиции поведения и мировоззрения. Данный механизм опирается на представление о культуре как о совокупности материальных и духовных традиций каждой социальной группы, составляющей данное общество, в том числе этнических, религиозных, профессиональных и др. В Федеральной целевой программе "Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005)" имеется постулат: "...толерантность определяется как ценность и социальная норма гражданского общества, проявляющаяся в праве всех индивидов гражданского общества быть различными, обеспечении устойчивой гармонии между различными конфессиями, политическими, этническими и другими социальными группами, уважении к разнообразию различных мировых культур, цивилизаций и народов, готовности к пониманию и сотрудничеству с людьми, различающимися по внешности, языку, убеждениям, обычаям и верованиям" 2 . Данная программа создавала условия для реализации такого образования, в котором субъектами самобытной культуры признавались религиозные общины и некоторые региональные культуры (казаки, поморы, кряшепы и др.).

В это время поликультурное образование начинает связываться с формированием региональной идентичности и одновременно толерантности. Федеральная целевая программа стимулировала разработку и широкое внедрение поликультурных программ, признающих культурные традиции отдельных социальных групп - для всех ступеней и форм образования для обучения межкультурному диалогу, повышению устойчивости к этническим, религиозным и политическим конфликтам, формирования веротерпимости и толерантного сознания.

Второй этап развития поликультурного образования в России можно условно назвать "полисоциокультурным образованием, в котором традиционное российское поликультурное образование расширялось до признания любых конструктивных социальных групп, составляющих общество, и в этом смысле поликультурное образование решало проблемы гуманизации отношений между людьми, принадлежащими к одной этнической группе и в ее границах - к различным социокультурным группам, имеющим инаковую культурную идентичность (политическую, половую, религиозную, родовую и др.). Эту позицию разделяют ряд авторов.

Третий этап (с начала 2000-х гг.) - в России постулируется представление о культуре как об индивидуальном опыте человека. Душа каждого человека - это отдельный космос. Каждый человек создает собственную культуру, по-своему интегрируя разные культурные влияния и участвуя в культуротворчестве. Поликультурное образование - это образование, признающее способность каждого человека выступить отдельным миром культуры, способным к интеграции разных культур. Такое представление отразилось в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2009) и Концепции развития поликультурного образования в России (2010).

Описывая процесс духовно-нравственного развития и воспитания личности, Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России представляет следующую логику: в детстве ребенок усваивает ценности семьи, в школе - осознанно принимает традиции, ценности, особые формы культурно-исторической, социальной и духовной жизни его родного села, города, района, области, края, республики; более высокая ступень - принятие культуры и духовных традиций многонационального народа Российской Федерации, "укореняясь" в этнокультурные традиции, к которым человек принадлежит по факту своего происхождения и начальной социализации; высшая ступень процесса духовно-нравственного развития личности россиянина - формирование гражданской идентичности россиянина, освоение культурных богатств своей страны и многонационального народа Российской Федерации, осознание их значимости, особенностей, единства и солидарности в судьбе России. Российскую идентичность и культуру можно сравнить со стволом могучего дерева, корни которого образуют культуры многонационального народа России.

Проект Концепции развития поликультурного образования в России вводит следующие принципы поликультурного образования:

• - полилингвальность (обеспечение овладения несколькими языками);
• - преемственность (транслирование национальной культуры от поколения к поколению с постоянным обновлением, интенсивной модификацией этнокультурного комплекса в ходе активного межкультурного сотрудничества и цивилизационного развития);
• - дифференциация и разнообразие (закладывание комплиментарное культур и языков в содержание поликультурного образования, в противовес унификации и ассимиляции);
• - креативность (подготовка человека к самореализации в динамичных социальных условиях информационной культуры через формирование способности к саморазвитию и творческому преобразованию информации);

культурная целостность (понимание общечеловеческой культуры как сущностной основы образования - освоение обучающимися актуальных культурных норм и принятие общезначимых образцов деятельности и поведения);

• - объемная (стереоскопическая) картина мира (включение необходимого этнокультурного и регионального содержания образования в федеральный государственный образовательный стандарт - изучение окружающего мира от настоящего к прошлому и будущему, от родного и близкого к соседнему и другому, от семьи и родного дома - к стране и миру, от субъекта Федерации - к России и земному шару);
• - вариативность (эффективная содержательная структура федерального государственного образовательного стандарта обеспечивается хотя и единым способом, но различными средствами в различных субъектах Федерации - содержательная вариативность поликультурного обучения задается присутствием региональной и этнокультурной частей в составе федерального государственного образовательного стандарта);
• - этическая актуальность (воспитание и культивирование личностного, культурного, национального достоинства каждого гражданина Российской Федерации).

В основе обеих концепций находятся понимание взаимодействия культур как одной из закономерностей развития мировой культуры, состоящей в необходимости выходить за рамки ограниченного культурного опыта, обмениваться ценностями, достижениями и смыслами культуры в ходе межкультурной коммуникации; а также признание диалогового взаимодействия культур как одного из важнейших факторов модернизации во всех сферах жизни общества.

Разработка этих концепций призвана, с одной стороны, преодолеть противоречие между центробежными силами, возникающими с развитием этнонационального образования в разных субъектах России и интеграционными силами, обеспечиваемыми поликультурным образованием, с другой - обеспечить личностное развитие

каждого учащегося, принимающего и гордящегося своей этнокультурной, региональной, религиозной, общегражданской и другими идентичностями, независимо от принадлежности к большинству или меньшинствам, несмотря на "маргинальную экстерриториальность так называемых “не титульных” этнических групп в российских регионах".

Третий этап мы условно называем "Полисоцкультурным" образованием - за каждой отдельной личностью стали видеть отдельную уникальную культуру. Поликультурное образование начали связывать с (само) формированием многослойной общегражданской идентичности "россияне", включающей этническую, региональную и др.

Таким образом, выявлены следующие тенденции развития понятия "Поликультурное образование" в постсоветской России: от этнокультурного к полиэтнокультурному; от толерантностного к полисоциокультурному; от личностно-ориентированного к поли- личностно-культурному.

Принятая в 2010 г. Комплексная программа развития поликультурного образования, предполагающая экспериментальное внедрение в 2010-2020 гг. разных моделей пол и культурного образования в трех субъектах РФ: Республике Татарстан, Северной Осетии - Алании, Чеченской Республике сделала поликультурное образование синонимом полилингвального и, учитывая Концепцию развития поликультурного образования в России, на новом уровне постулирует "Полиэтнокультурное образование".

Таковы основные этапы развития поликультурного образования в России. Приведем примеры наиболее известных типологий поликультурного образования, которые во многом пересекаются, но имеют и ряд собственных отличий.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Бессарабова Инна Станиславовна. Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США: диссертация... доктора педагогических наук: 13.00.01 / Бессарабова Инна Станиславовна; [Место защиты: ГОУВПО "Волгоградский государственный педагогический университет"].- Волгоград, 2009.- 492 с.: ил.

Введение

Глава I. Теоретические и методологические основы поликультурного образования в США 30

1.1 . Поликультурное образование как философская и психолого-педагогическая проблема 30

1.2.Сущностные характеристики поликультурного образования в основных американских концепциях 64

Выводы по первой главе 182

Глава II. Содержание американского образования с позиций поликультурного подхода 187

2.1. Поликультурная среда и ее роль в системе образования США 187

2.2. Поликультурный подход как тенденция развития современного образования США 214

2.3.Организационно-педагогические аспекты поликультурного образования в США 255

Выводы по второй главе 288

Глава III. Основные направления реализации поликультурности в системе педагогического образования США 295

3.1. Анализ современных подходов к профессиональной подготовке педагогов к работе в условиях поликультурной образовательной среды 295

3.2. Условия поликультурного развития в системе педагогического американского образования 314

3.3. Поликультурное образование как основная тенденция повышения качества профессиональной подготовки американских педагогов для работы в поликультурном образовательном учреждении 336

Выводы по третьей главе 363

Глава IV. Сравнительно-сопоставительный анализ поликультурного образования в США и России 371

4.1. Основополагающие законодательные акты в области поликультурного образования в США и России 371

4.2. Цели, задачи, принципы поликультурного образования в США и России 385

4.3. Подходы к разработке содержания поликультурного образования в США и России 390

4.4. Взаимосвязь школы и религии в обучении и воспитании 406

4.5. Особенности работы школы и семьи в США и России 411

Выводы по четвертой главе 421

Заключение 425

Библиография 434

Введение к работе

Актуальность исследования. Одной из характерных черт начала XXI века является усиление взаимодействия и взаимозависимости стран и народов с целью взаимообогащения культур. В этих условиях проблема толерантного сосуществования различных этнических и социальных общностей осознается учеными всего мира, поскольку в нем практически нет моноэтнических государств. Следовательно, акцентируется значимость поликультурного образования, позволяющего человеку обрести способность толерантного отношения к инокультурному опыту.

Важнейшими факторами, которые актуализировали научные поиски в области поликультурного образования, выступают следующие: глобализация, глубокое осмысление феномена культуры как явления, пронизывающего все сферы социального бытия, взаимовлияние мировых и локальных культур, становление гуманистической парадигмы в качестве доминанты социокультурного процесса.

Усиление культурного статуса образования диктует необходимость подготовки педагогических кадров, способных реализовать его культурную направленность. Остро осознается потребность в гуманистическом типе педагога, выступающем посредником между ребенком и культурой. В этой связи осуществлен ряд фундаментальных исследований феномена педагогической культуры учителя (Е. В. Бондаревская, Т. В. Иванова, И. Ф. Исаев и др.). Проведены исследования, посвященные отдельным сторонам профессионально-педагогической культуры учителя: методологической (Е. В. Бережно- ва, В. В. Краевский и др.); гуманитарной (И. М. Орешников и др.); духовной (Е. И. Артамонова, И. А. Соловцова и др.); этической (Е. Н. Богданов и др.); технологической (М. М. Левина и др.); физической (М. Я. Виленский и др.); этнопедагогической (В.А. Николаев, О. И. Пономарева и др.). В исследованиях указанных авторов профессионально-педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, которая проявляется в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.

Россия, являясь многокультурным обществом, испытывает потребность в новом мировоззрении, направленном на интеграцию культур и народов с целью их дальнейшего сближения и духовного обогащения. В этой связи повышается уровень требований современного общества к профессионалу, его способности адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям жизнедеятельности. Потребности образовательной практики порождают необходимость в поликультурной подготовке педагога. Отечественными исследователями раскрыты некоторые особенности организации процесса обучения с учетом принципа поликультурализма в начальной (Ф. Н. Зиатдинова), средней (Ю. А. Карягина, P. X. Кузнецова) и высшей школе (Г. М. Борликов, Г. В. Миронова, JI. Т. Ткач, Н. П. Цыбанев). Несмотря на разработанность отдельных аспектов поликультурного образования в российской педагогической теории и практике пока не существует его целостной концепции.

В России поликультурное образование обязано своим появлением концепциям личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н.Б.Крылова, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская и др.), культурологического подхода (Е. В. Бондаревская, Т. В. Иванова, Н. Б. Крылова, C.B. Кульневич, В. В. Краевский, И. Я. Лернер и др.), мигрантской педагогики (И. В. Бабенко, Е. В. Бондаревская, M. JI. Геворкян, О. В. Гукаленко, Л.М.Сухорукова и др.).

В этой связи для изучения феномена поликультурного образования и выявления роли поликультурной среды в системе образования целесообразно обратиться к опыту США, где на протяжении нескольких десятков лет накапливался богатый теоретический и практический материал, который еще недостаточно нами изучен и понят, и является как никогда актуальным в настоящее время.

Сегодня поликультурное образование в США имеет статус образовательной политики страны, который закреплен на законодательном уровне (Акт о билингвальном образовании (Bilingual Education Act) (1968), Акт об образовании для детей с альтернативным развитием (Education for All Handicapped Children"s Act) (1975), Акт об образовании для бездомных детей и молодежи (McKinney-Vento Homeless Assistance Act) (1987) и др.). Вопросы поликультурного образования обсуждаются ведущими образовательными организациями: Национальным советом социальных исследований (National Council for the Social Studies - NCSS), Национальной ассоциацией образования (National Education Association - NEA), Национальным советом по аккредитации учителей (National Council for the Accreditation of Teacher Education - NCATE) и др. В 1990 г.создана специальная профессиональная организация - Национальная ассоциация мультикультурного образования (National Association for Multicultural Education - NAME), действуют исследовательские институты, научные ассоциации, которые ежегодно проводят национальные и международные форумы и конференции по проблемам поликультурного образования; на предприятиях открыты тренинговые центры для формирования уважительного отношения к культурным отличиям коллег.

В настоящее время среди университетов США, на базе которых созданы центры поликультурных исследований, ведущими являются Вашингтонский, Висконсинский, Массачусетский, Индианский, Калифорнийский, Хьюстонский университеты и университет Сан-Диего. Американский опыт в данной области заслуживает внимательного рассмотрения и тщательного анализа.

Россия, как и США, является многоэтническим и многокультурным обществом, поэтому важно консолидировать усилия российских и американских педагогов «...в поиске конструктивных механизмов толерантного единения человеческих сообществ, их взаимопонимания и сотрудничества с целью сохранения культурного многообразия как необходимой тенденции развития человечества...» (H. М. Конжиев).

Несмотря на возрастающий интерес к изучению отдельных аспектов развития теории и практики поликультурного образования в США (М. Л. Во- ловикова, О. К. Гаганова, М. Л. Геворкян, Н. Д. Зингер, И. Л. Краснов, Ю.А.Манжосова и др.) вне исследовательского внимания остается целостное видение проблемы поликультурного образования, взятой в совокупности ее целевых, содержательных и процессуальных характеристик, которые требуют уточнения, так же как и условия, принципы осуществления поликультурного образования в США. Главной причиной несформированности целостного знания о поликультурном образовании является отсутствие единого контекста его исследования, обусловленного слабой интеграцией традиционного и поликультурного знания.

Изучение педагогического опыта США актуально для отечественной науки в контексте интеграции российского образования в мировой образовательный процесс с целью использования наиболее ценных идей зарубежных коллег в решении сложной задачи подготовки подрастающего поколения к жизни в поликультурном мире.

В современной педагогической науке все более остро обнаруживаются противоречия между:

разработками в отечественной науке отдельных аспектов поликультурного образования в США и отсутствием его системного теоретического и методологического обоснования;

теоретическими подходами отечественных ученых к определению отдельных категорий поликультурного образования и отсутствием их концептуального обобщения для определения понятийного аппарата данной области и, прежде всего, самой категории «поликультурное образование»;

анализом практической реализации данного направления в США и отсутствием системного представления рекомендаций по интеграции поликультурного компонента в учебно-воспитательный процесс и обоснования тенденций его развития в американском образовании;

исследованиями проблемы педагогического образования в США и отсутствием теоретического обоснования его поликультурной направленности;

Работами, отдельно посвященными проблеме поликультурного образования в США и России и отсутствием сравнительно-сопоставительных исследований данного вопроса, выявляющих общие и особенные характеристики поликультурного направления в образовании двух стран.

Таким образом, существует необходимость исследования поликультурности как особенности образовательной среды американского общества и ее роли в реформировании системы американского образования с учетом принципа поликультурализма; анализа ведущих американских концепций и понятий, определяющих сущность поликультурного образования в США; изучения подходов, раскрывающих систему условий реализации поликультурного направления в процессе профессиональной подготовки педагогов в США и России, что понимается нами как проблема исследования.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия определили выбор темы нашего исследования - «Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США».

Объектом исследования выступает система образования в США.

Предмет исследования - теория и практика поликультурного образования в США.

Цель исследования заключается в системном теоретическом обосновании поликультурного образования в США, выявлении основных сущностных характеристик и тенденций в современных социально-экономических условиях на основе целостного концептуального анализа его становления и развития.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью сформулированы следующие задачи исследования:

обосновать совокупность положений, составляющих теоретическую и методологическую основу поликультурного образования в США;

систематизировать основные подходы американских исследователей к определению поликультурного образования; представить понятийный аппарат данной области; конкретизировать понятие «поликультурное образование» в отечественной педагогике;

выявить основные характеристики поликультурного образования в США в аспекте его содержания и определить тенденции развития данного направления в американском образовании;

критически проанализировать и систематизировать основные практические подходы американских ученых по внедрению поликультурного образования в учебно-воспитательный процесс;

определить общие и особенные характеристики поликультурного образования в США и России на основе сравнительно-сопоставительного анализа подходов американских и российских ученых к формулированию его целевых и содержательных установок.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что системное теоретическое обоснование поликультурного образования в США, выявление основных сущностных характеристик и тенденций его развития могут быть достигнуты если:

его теоретической и методологической базой выступают положения философских, педагогических и психологических концепций, основанных на идеях гуманистического, диалогового, антропологического, культурологического подходов к обучению и воспитанию личности;

рассматривать поликультурное образование в многоаспектном плане как мировоззрение, движение за реформирование, учебно-воспитательный процесс;

поликультурную направленность рассматривать как ведущую тенденцию развития современного американского образования; учитывать роль поликультурного образования в решении проблемы различных форм дискриминации в обществе; отказаться от его одномерной трактовки как отдельного курса или программы обучения;

систематизация практических рекомендаций по интеграции поликультурного компонента в учебно-воспитательный процесс представлена как поэтапный переход от наполнения традиционных программ материалом этнического содержания к их трансформированию согласно целям и задачам поликультурного образования;

профессиональную подготовку педагога в США рассматривать в контексте поликультурного образования, а поликультурную компетентность считать ведущим критерием оценки результатов подготовки, подразумевающим умения педагога выделять и вносить в содержание общего образования идеи о культурном многообразии общества и мира, организовывать учебно- воспитательный процесс как диалог носителей различных культур;

для выявления общих и особенных черт поликультурного образования в США и России разработать сравнительный инструментарий, основанный на сопоставлении поликультурного опыта двух стран по следующим аспектам: определение понятия поликультурного образования, его целей, задач, содержания, принципов, роли родного языка и семьи в обучении и воспитании, взаимоотношения школы и религии; подготовка учителя; законы в области образования.

Методологическую основу исследования составили:

идеи целостного подхода к рассмотрению педагогических феноменов на каждой стадии их становления (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев), что позволяет рассматривать поликультурное образование как целостный культурный феномен, выявлять взаимосвязи его компонентов;

системный подход, спецификой которого в сравнительной педагогике является изучение любых фактов и явлений в образовании в связи с другими социальными системами, оказывающими прямое воздействие на образовательную систему (Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова), следовательно, вопросы поликультурного образования рассматриваются во взаимосвязи с экономическими, политическими, культурными, религиозными, демографическими проблемами американского общества;

культурологический подход в сравнительной педагогике, отражающий стремление исследователя к пониманию традиций образования в условиях другой культуры (Е. И. Бражник), что позволяет рассматривать поликультурное образование в США, его цели, задачи, тенденции развития как феномен американской культуры, в котором отражаются культурные ценности и традиции общества;

Культурно-исторический цивилизационный подход (Б. М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов), позволяющий всесторонне объяснить процессы, происходящие в образовании США как культурном феномене и средстве развития американского общества, уточнить специфику поликультурного направления в образовании; рассматривать учащегося в центре историко-педагогического процесса, осваивающего культуру, созданную предшествующими поколениями, и преобразующего себя и культуру в ходе этого освоения;

аксиологический подход (М. В. Богуславский, 3. И. Равкин) позволяет утвердить гуманистическую ценность поликультурного образования как средства развития сущностных сил человека;

диалоговый подход (М. М. Бахтин, В. С. Библер) дает возможность рассматривать поликультурное образование как диалог между традициями и ценностями различных мировых и локальных культур, вектор развития которых ориентирован на воспитание человека, способного к самостоятельному самоопределению в динамично меняющемся мире;

историко-логический подход (А. М. Новиков), позволяющий проанализировать прежние идеи и концепции американских ученых по вопросам поликультурного образования с точки зрения его современного состояния, выявить ограниченность прежних подходов, проследить какие идеи вошли в современную теорию и практику поликультурного образования в США;

вертикальный и горизонтальный подходы (Б. Л. Вульфсон) предоставляют возможность более глубоко и диалектично охарактеризовать поликультурное образование в США, так как, с одной стороны, оно рассматривается во времени, в разные исторические периоды (начиная с ранних этнических исследований афроамериканских ученых конца XIX в. по настоящее время), а с другой - осуществляется сравнительный анализ поликультурного образования в США и России в рамках одного исторического периода (1990- е гг. по настоящее время).

Теоретическую базу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых по вопросам:

методологии и истории сравнительной педагогики (Е. И. Бражник, Б.М. Величковский, Н. Е. Воробьев, Б. Л. Вульфсон, Г. Д. Дмитриев,

Н.Джуринский, М. В. Кларин, 3. А. Малькова, А. М. Митина, Н. Д. Никан- дров, В. Я. Пилиповский, А. И. Пискунов, К. И. Салимова, Т. Ф. Яркина и

философских основ образования (Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко,

В. Краевский, Б. Т. Лихачев и др.);

методологии педагогики (В. В. Краевский, А. М. Новиков, В. М. Монахов, П. И. Пидкасистый, В. М. Полонский и др.);

диалоговой концепции культуры: идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания, понятие о «другом» (М. М. Бахтин); «школа диалога культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов);

общей теории культуры: идея цикличности развития общества, народов и культур (К. Н. Леонтьев); о человеке как «микрокосме» (Н. А. Бердяев); идея антропологичности культуры (М. М. Бахтин); о культуре как открытой знаковой системе, включающей множество других знаковых систем (Ю.М.Лотман); о культуре как исторической памяти, как творческой подготовке культуры будущего на основе прошлого и настоящего (Д. С. Лихачев); о культуре как степени возвышения человека над своей естественной биологической природой, развитии в нем духовного начала (В. М. Розин); аксиологическая концепция культуры как совокупности материальных и духовных ценностей (А. И. Арнольдов, Г. П. Выжлецов и др.); деятельностная концепция культуры как универсального свойства общественной жизни людей (Ю.А.Жданов, М. С. Каган, Э. В. Соколов и др.); личностно-творческая концепция культуры как ряда человеческих свойств активно-творческого плана, характеризующих сущностные силы человека, меру его развития в качестве субъекта творческой деятельности (Е. М. Бабосов, Н. С. Злобин, В. М. Межу- ев и др.);

теории педагогической культуры: личностно-ориентированной педагогической культуры учителя как способа творческого освоения педагогической деятельности (Е. В. Бондаревская); педагогической культуры как совокупности профессиональных качеств личности (Н. Ф. Гоноболин); как целостной, динамически развивающейся системы (Ю. К. Бабанский, В. С.Ильин и др.); как системы профессиональных задач (Ю. К. Васильев, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина и др.);

ценностно-смысловых и культурологических основ воспитания (Е.В.Бондаревская, Н. М. Борытко, Т. В. Иванова, И. А. Соловцова и др.);

личностно-ориентированного образования: о наполнении образования культурными смыслами, являющимися его человеческими смыслами (Е.В.Бондаревская); о проявлении учащимися личностных функций в деятельности (В. В. Сериков);

взаимодействия личности и культуры, зависимости психических свойств индивида от его связей с социокультурным окружением (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Дж. Брунер);

поликультурного образования и воспитания (О. В. Аракелян, Г. В. Ва- риченко, Г. Н. Волков, М. Л. Воловикова, О. В. Гаганова, Н. В. Гольцова, О. В. Гукаленко, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, В. А. Ершов, Ф. Н. Зиатди- нова, Н.Д.Зингер, С. А. Кеженева, Ю. А. Карягина, Т. И. Ковалева, И. Л. Краснов, М. Н. Кузьмин, Р. X. Кузнецова, В. В. Макаев, 3. А. Малькова, Ю.А.Манжосова, Г. В. Миронова, О. Д. Мукаева, С. У. Наушабаева, Г. В. Па- латкина, А. Б. Панысин, И. 3. Султанмуратов, К. В. Султанов, Л. Л. Супруно- ва, Л.М.Сухорукова, Л. Т. Ткач, Н. П. Цыбанев, А. В. Шафикова и др.);

формирования идентичности личности (Н. Л. Иванова, В. И. Канн, Н.М. Лебедева, Л. А. Лыткина, И. М. Медведева, Г. В. Палаткина, Т. Г. Сте- фаненко, В. А. Тишков, Е. М. Турдиева, Э. Эриксон и др.);

толерантности (Ю. А. Гаврилов, И. А. Галицкая, В. И. Давыденко, Л.М. Дробижева, В. М. Золотухин, С.Н. Игнатов, В. А. Лекторский, А. В. Логинов, И. В. Метлик, М. П. Мчедлов, Г. У. Солдатова, К. В. Султанов, В. А. Тишков, В. В. Шалин, и др.);

стереотипов (Е. В. Милосердова, Е. В. Мордвинова, С. Ю.Селезнева, А. П. Тимонина, О. А. Шилина, А. К. Цагараева и др.);

мигрантской педагогики (В. С. Айрапетов, И. В. Бабенко, Е. В. Бонда- ревская, М. Л. Геворкян, О. В. Гукаленко, Р. А. Костин, Н. М. Лебедева, Л.М.Сухорукова и др.);

При проведении исследования мы опирались на многочисленные основополагающие теоретические труды американских ученых:

Этнические исследования (К. Вудсон, У. Дьюбойз, Д. Уильяме и др.); -межгрупповые исследования (М. Гудмэн, О. Клинберг, Б. Стерн и др.); -межкультурные исследования (М. Гамио, Г. Китано, Б. Ли Сунг и др.); -поликультурные исследования (Р. Акуна, Б. Байглоу, Б. Петерсен, К.Берайтер, С. Инглман, С. Болл, У. Бруковер, Дж. Бэнкс, К. Бэннет, У. Блэс- сингейм, М. Гибсон, Д. Голлник, Ф. Чинн, К. Грант, Ж. Гэй, Л. Делпит, Р.Дениэлс, Е. Коэн, Д. Ладнер, П. Лимерик, Г. Лэдсон-Биллингс, Д. Милнер, Д. Морфилд, С. Ньето, Б. Сайзмор, К. Слитер, Д. Хеллинг и др.);

Исследования проблемы культурной депривации (Б. Бернштейн, Б.Блум, Э. Гордон, М. Дойч, Э. Дэйвис, Т. Петтигрю, Р. Хэвигхерст и др.) и культурных различий (С. Баратс, Д. Ирвин, У. Райан, М. Рамирес, А. Каста- неда, С. Филипс и др.);

Теорию куррикулума (Д. Бичэмп, Дж. Бэнкс, К. Бэннет, А. Глатхорн, М. Грин, Ж. Гэй, Дж. Каунтс, Г. Жиру, Д. Миллер, У. Пинар и др.);

Критическую теорию расы (Д. Белл, К. Вест, О. Виллапандо, С. Вилле- нас, Л. Гинер, Ф. Гонсалес, Д. Дейли, Р. Делгадо, К. Креншоу, Ч. Лоуренс, Г.Лэдсон-Биллингс, Л. Паркер, Д. Солорзано, Р. Уильяме, А. Фриман и др.);

Вопросы поликультурной подготовки учителя (П. Авери, X. Баптист, Г. Боллин, М. Бэй, Дж. Бэнкс, Л. Вайнер, А. Виллегас и Т. Лукас, М. Гамильтон, К. Грант, К. Гринлиф, А. Гудвин, Л. Дарлинг-Хаммонд, Л. Дистерберг, К. Зайхнер, Д. Кинг, Б. Клеуэлл, М. Кохрэн-Смит, П. Лауэр, С. Литл, М. Раймонд, М. Смайли, С. Тозер, С. Уилсон, С. Флетчер, Р. Флоден и др.);

Исследования проблемы расы в учебных заведениях США (У. Ален, К.Баллок, Т. Бейкер, Ф. Боатинг, К. Бэннет, М. Гарсиа, Ж. Гэй, Р. Дюран, К.Инкелас, Д. Каритон, Д. Коул, А. Левин, Д. Милем и др.);

Исследования вопросов этнической идентичности цветных учащихся (Г. Гердес, М. Глория, Д. Далтон, К. Део, К. Кидуэл, С. Митчел, Б. Райт и

Исследования в области критической педагогики (X. Бромлей, Т. Гра- ман, К. Грант, Ж. Гэй, А. Дардер, Г. Жиру, А. Кертис и др);

Антирасистские исследования (И. Блумер, Г. Брандт, Р. Дерман-Спаркс К. Джеймс, Д. Кайлин, Е. Ли, С. Мэй, Т. Стэнли, А. Томпсон и др.).

Источниковедческую базу исследования составили основополагающие теоретические труды американских и отечественных ученых по поликультурному образованию; энциклопедические издания США и России, документы международных организаций (ООН, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, МБП), статистическая литература данной предметной области, материалы международных и всероссийских конференций, решения и рекомендации всемирных педагогических форумов, педагогическая и общественно-политическая периодика США и России; результаты наблюдений, бесед и интервью соискателя с преподавателями и студентами университетов во время поездок в США (Вашингтонский ун-т (г. Сиэтл), Висконсинский ун-т (г. Мэдисон), Университет штата Пенсильвания (г. Стейт Колледж)); изучение непосредственного опыта работы Центра поликультурного образования в Вашингтонском университете; участие в международном семинаре «Проблемы образования в новом тысячелетии» (г. Стейт Колледж, США, 2007) и конференции «Инновационные технологии» (г. Нью-Йорк, США, 2007).

Хронологические рамки исследования. Понятие «современность» не имеет жестко фиксированного содержания и может интерпретироваться по- разному (Б. Л. Вульфсон). Для данного исследования под «современностью» имеются в виду последние три десятилетия, отмеченные бурным развитием научно-технической революции, предъявившей новые требования к образованию. Именно в этот период (1980-е гг.) в образовании США происходит переход от межкультурного к поликультурному направлению, так как проблемы обучения и воспитания рассматриваются не только во взаимосвязи с этническими и культурными вопросами, а в более широком контексте - с учетом экономических, политических, религиозных, тендерных, социальных, возрастных различий членов американского общества. Для характеристики современного состояния и тенденций развития поликультурного образования проанализированы концепции 1990-х гг. по настоящее время, но это не исключало обращения к историческим экскурсам для выявления корней поликультурного образования и подтверждения его эволюционной природы. С этой целью автор привлекал материал, обращенный к концу XIX - первой половине XX вв., связанный с этническими и межгрупповыми исследованиями, которые явились важными предпосылками поликультурного образования в США.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих друг друга методов исследования: метод исторического и логического анализа; ретроспективный анализ; теоретический анализ исследуемой проблемы в философии, культурологии, психологии, социологии; сравнительно-сопоставительный анализ и классификация подходов российских и американских ученых к определениям, целям, задачам, принципам и содержанию поликультурного образования; контент-анализ нормативно-законодательных документов США и России в области образования; теоретический анализ исторических архивных первоисточников (ранние этнические исследования американских ученых (конец XIX - начало ХХв.)); систематизация, обобщение теоретического и практического американского и отечественного опыта в области поликультурного образования с целью выявления общих закономерностей и отличительных характеристик становления и развития поликультурного образования в США и России; методы наблюдения, беседы, интервью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Во второй половине XX в. главной целью поликультурного образования в США выступает создание условий для получения качественного образования на всех уровнях всеми учащимися независимо от расовой, этнической, социальной, тендерной, культурной, религиозной принадлежности, а главной задачей - устранение всех форм дискриминации, в т.ч. по расовому признаку как основной причины неравенства в обществе. Акцент на идее расового равенства граждан поликультурного общества отличает американскую трактовку поликультурного образования от европейской, где на передний план выдвигается идея диалога культур.

Поликультурному образованию в США присуща эволюционная природа. Оно уходит корнями к этническим исследованиям афроамериканских ученых конца XIX - начала XX вв. и трудам по вопросам межгруппового обучения середины XX в., впоследствии трансформированного в межкультурное обучение, которое приобретает статус поликультурного в силу своей обращенности к проблеме гуманизации отношений между членами одной этнической общности, имеющими социальные, экономические, политические, религиозные, языковые, тендерные, возрастные различия.

Теоретическую и методологическую основу поликультурного образования в США составляют: 1) философские идеи о важности сохранения уникальности каждой культуры, необходимости обмена культурными достижениями как условии развития народов (И. Г. Гердер), о благе человека как высшем критерии нравственности (И. Кант); 2) идеи культурной антропологии о множестве культур (М. Херсковиц); 3) диалоговая концепция П. Фрей- ра; 4) идеи гуманистической психологии о потребности человека в самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс); 5) идеи культурно-исторической психологии о ведущей роли социокультурного окружения в формировании и развитии личности (Л. С. Выготский, Дж. Брунер); 6) исследования афроамери- канских ученых по истории и культуре африканских народов с целью внедрения данного знания в содержание образования (Д. У. Уильяме, К. Д. Вуд- сон); 7) труды по межгрупповому обучению о преодолении межнациональной и межрелигиозной вражды (М. Гудмэн, О. Клинберг) и межкультурному обучению о культуре разных этнических групп, проживающих в США (В.Делория, М. Гамио); 8) положения критической теории расы о причинах возникновения расизма в образовании и последствиях его влияния на качество знаний цветных учащихся (Р. Делгадо, Р. Чанг); 9) идеи критической педагогики о формировании и развитии у индивида способности к критической рефлексии (П. Фрейр); 10) исследования в области антирасистского образования (С. Ньето, М. Файн).

2. Отсутствие универсального подхода к определению поликультурного образования среди американских ученых подтверждает его многоаспектный характер, который прослеживается в следующих направлениях:

описательно-предписывающем, в рамках которого представлено описание этнокультурного многообразия США и предложены варианты удовлетворения образовательных потребностей учащихся различных этнических и культурных групп;

действенно-реформаторском, предусматривающим внесение изменений в образовательную систему с целью правового закрепления новых отношений в обществе, основанных на признании ценности всех этнических и культурных групп, проживающих в США;

процессуальном, подчеркивающим непрерывный характер поликультурного образования, который не позволяет сводить его только к отдельному курсу обучения или программе.

Поликультурное образование - это особый образ мышления, основанный на идеях свободы, справедливости, равенства; образовательная реформа, нацеленная на преобразование традиционных образовательных систем таким образом, чтобы они соответствовали интересам, образовательным потребностям и возможностям учащихся независимо от расовой, этнической, языковой, социальной, тендерной, религиозной, культурной принадлежности; междисциплинарный процесс, пронизывающий содержание всех дисциплин учебной программы, методы и стратегии обучения, взаимоотношения между всеми участниками учебно-воспитательной среды, а не отдельные курсы; процесс приобщения учащихся к богатству мировой культуры через последовательное усвоения знаний о родной и общенациональной культурах; развитие умения критически анализировать любую информацию во избежание ложных выводов, формирование толерантности к культурным различиям - качеств, необходимых для жизни в поликультурном мире.

3. К основным содержательным характеристикам поликультурного образования относятся: его антирасистская направленность; обязательность для учащихся всех этнокультурных групп; нацеленность на достижение социальной справедливости; непрерывность и динамичность; освобождающая, трансмиссионная, транзакционная и трансформационная природа, так как поликультурное образование позволяет человеку выйти за пределы своего культурного опыта, передает этнокультурные знания, обеспечивает взаимодействие с представителями разных культур, воспитывает гражданскую ответственность и политическую активность для воплощения в жизнь идеалов демократического общества.

Развитие системы поликультурного образования в США осуществляется по многим направлениям: 1) проникновение во все сферы основных форм социальной жизнедеятельности человека, расширяющее возможности индивида (гражданскую, профессиональную, семейную, личную); 2) переосмысление значения поликультурного образования в обществе (переход от одномерной трактовки поликультурного образования как отдельной учебной программы к его ассоциации с мировоззрением и особым поведением); 3) возведение поликультурного образования в ранг ведущего направления образовательной политики страны; 4) значительный рост числа цветных американцев среди студентов и выпускников вузов, преподавателей и учителей, администрации учебных заведений; 5) рост внимания к сфере педагогического образования (формирование у студентов умения извлекать пользу из культурного многообразия) и работе с семьями учащихся.

интеграция содержания - подразумевает умения учителя выбирать из материала этнического характера примеры, объясняющие учащимся ключевые понятия, теории и концепции конкретной дисциплины;

процесс конструирования знания - помогает узнать о влиянии стереотипов и предубеждений внутри конкретной дисциплины на процесс построения знания этой дисциплины. Данный аспект включает четыре подхода к анализу информации этнического характера и способу ее включения в содержание учебной дисциплины:

контрибутивный и аддитивный подходы, не затрагивающие структуру и цели основной программы. В первом случае интеграция этнического компонента происходит на уровне отдельных личностей, элементов культуры или знаменательных событий в истории народа, а во втором - дополняется введением спецкурсов или разделов этнического содержания;

трансформационный подход и подход «социальных действий», при которых цели и структура основной программы претерпевают существенные изменения. В первом случае учащиеся получают возможность увидеть исторические события не только глазами белых американцев, но и других этнических групп, а во втором - учатся принимать социальные и политические решения в рамках темы изучения;

с) устранение предрассудков - охватывает исследования, касающиеся методов и приемов, используемых учителем для воспитания у учащихся позитивного отношения к различным расовым, этническим и культурным группам;

е) школьная культура и социальная структура - поднимает вопрос о тесной взаимосвязи учебных ожиданий учителя от своих учеников и успеваемостью последних.

В качестве необходимых компонентов содержания профессиональной подготовки педагога для работы в поликультурном образовательном учреждении выступают следующие: многообразие учебной среды, идеология общества, поликультурная грамотность педагога, педагогическая практика, приоритетность поликультурных вопросов относительно общих педагогических задач.

Поликультурные концепции подготовки учителей объединяет идея отказаться от традиционного представления о предназначении учебных заведений в американском обществе - поддерживать изначальную евроцентрист- скую направленность образования.

Результатом подготовки должен выступать культурно-компетентный учитель, характеризующийся знаниями о культуре своего народа; осознанием своей культурной идентичности; способностью помочь учащимся в определении их культурной идентичности; знанием этнопсихологических и индивидуальных особенностей каждого ребенка и умением использовать данные различия в качестве преимуществ учащихся; способностью критически мыслить; умением грамотно подключать к участию в учебно-воспитательном процессе родителей учащихся, создавать и поддерживать толерантную атмосферу в классе.

Накопленный в США позитивный теоретический и практический опыт в области интеграции поликультурного образования в учебно- воспитательный процесс может быть полезен отечественной науке при дальнейшей разработке теории поликультурного образования, применяться при реформировании системы образования с учетом принципа поликультурализ- ма.

В настоящее время поликультурное образование в России рассматривается как дополнение к традиционному содержанию путем включения в него определенных тем, разделов или спецкурсов, что соответствует контрибу- тивному и аддитивному подходам, разработанным в американской педагогике, которые являются необходимыми последовательными этапами трансформирования учебных программ с учетом целей и задач поликультурного образования. В дальнейшей работе над содержанием образования практически полезны трансформационный подход и подход «социальных действий» для осуществления перехода от простого наполнения учебных программ этническим материалом к более сложным трансформациям с позиций поликультурного образования.

Научная новизна результатов исследования. Впервые целостно изучен и системно представлен процесс становления и развития поликультурного образования в США, характеризующийся эволюционным переходом от этнических исследований к межгрупповым, межкультурным и поликультурным.

Выявлена и обоснована взаимосвязь поликультурного образования в США со следующими малоизвестными в отечественной науке теориями и направлениями: критической теорией расы, теорией куррикулума, критической педагогикой и антирасистским образованием, что нашло отражение в концепциях современных американских авторов.

Определены основные содержательные характеристики, целевые ориентиры, задачи и принципы современного состояния поликультурного образования в США и тенденции его развития в американском обществе.

Критически проанализированы и систематизированы практические рекомендации американских ученых по поэтапной интеграции материала поликультурного характера в содержание образования.

Проанализирован и систематизирован понятийный аппарат данной области образования. Дополнено и конкретизировано содержание категории «поликультурное образование» в отечественном понятийном аппарате.

Выявлены общие и особенные характеристики поликультурного образования в США и России на основе сравнительно-сопоставительного анализа.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой целостного представления о поликультурном образовании в США, что является вкладом в педагогическую теорию и в дальнейшее развитие данного направления в практике российского образования.

Результаты проведенного исследования способствуют расширению трактовки поликультурного образования отечественными учеными и могут служить основой для рассмотрения вопросов обучения и воспитания в более широком контексте, т. е. во взаимосвязи с социальными, экономическими, политическими, религиозными, языковыми, тендерными, физическими, возрастными различиями членов поликультурного общества.

Критически проанализированы и представлены в виде системы разнообразные теоретические подходы американских исследователей к осмыслению поликультурного образования. Для адекватного понимания разнообразия определений поликультурного образования в США определены основные направления этих подходов: описательно-предписывающее, действенно- реформаторское, процессуальное.

Выдвинуто и обосновано новое назначение поликультурного образования для человека и общества в целом.

Проведено сопоставление понятийного аппарата данной области образования с понятийной системой отечественной педагогики. Выявлены общие и особенные характеристики употребления понятий американскими и российскими учеными.

Систематизированы основные принципы и положения критической теории расы, теории куррикулума, критической педагогики и антирасистского образования; выявлен теоретический и методологический потенциал данных теорий и направлений для поли культурных исследований.

Методологические принципы и логика изучения поликультурного образования, разработанные применительно к данной работе, вносят определенный вклад в методологию сравнительного исследования отечественного и зарубежного педагогического опыта.

Практическая ценность результатов исследования. Определены место, значение и перспективы развития поликультурного образования в США.

Результаты проведенного исследования обладают достаточным потенциалом прогностического характера для того, чтобы служить основой проектирования процесса поликультурного образования в отечественных учебных заведениях.

Выявленные требования к содержанию поликультурной компетентности педагога могут служить основанием для оценки деятельности и подготовки современного учителя, работающего в поликультурном образовательном учреждении.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе разработки новых технологий, методов и приемов обучения с целью формирования и развития поликультурной компетентности как неотъемлемого качества личности любого специалиста современности.

Выводы предопределяют направления дальнейших практико- ориентированных научных поисков в области поликультурного образования, высоко востребованного современной практикой, в частности, при решении таких проблем как воспитание толерантности, различные проявления дискриминации в учебном заведении и в обществе, влияние стереотипов и предубеждений на отношение человека к отдельным этносам и культурам, взаимосвязь между успеваемостью учащегося и его социальным происхождением, школа и религия, обучение людей с альтернативным развитием.

Результаты сравнительно-сопоставительного анализа поликультурного образования в США и России показывают скорее полиэтнический, а не поликультурный характер практики отечественного образования и могут служить основанием для определения дальнейших стратегий по интеграции принципа поликультурализма в содержание дисциплин, предусмотренных образовательными стандартами; разработки федеральных документов в области образования для закрепления на законодательном уровне за поликультурным образованием статуса одного из ведущих направлений образовательной политики РФ.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; комплексом методологических подходов, представленных фундаментальными научно-теоретическими положениями, которые составили методологическую и теоретическую основу исследования; методологической обоснованностью исходных позиций; ретроспективным анализом теории и практики поликультурного образования в США; сравнительно-сопоставительным анализом рассматриваемой проблемы в США и России; применением научных методов анализа и их адекватностью задачам и логике исследования; сопоставимостью полученных результатов с данными других педагогических исследований по вопросам поликультурного образования; широкой апробацией результатов исследования; большим объемом и типологическим разнообразием изученных и критически проанализированных зарубежных и отечественных источников по рассматриваемой теме.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия в: а) международных научных и научно-практических конференциях и семинарах : «Образование в России и за рубежом» (Рязань, 2008); «Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире-2» (Волгоград, 2008); «Перспективы развития вузовской науки» (Сочи, 2008, 2007, 2006); семинар «Проблемы образования в новом тысячелетии» (университет штата Пенсильвания, г.Стейт Колледж, США, 2007); «Инновационные технологии» (Нью-Йорк, США, 2007); «Приоритетные направления развития науки» (Шарм-эль- Шейх, Египет, 2006); «Проблемы качества образования» (Кемер, Турция, 2006); «Научные исследования и их практическое применение» (Одесса, 2006); «Наука: теория и практика-2006», (Днепропетровск); «Языковые и культурные контакты народов» (Пенза, 2006); «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2006, 2005, 2004, 2003); «Наука и образование- 2005» (Мурманск); «Современные проблемы и пути их решения в науке, производстве и образовании» (Одесса, 2005); «Гуманизация и гуманитаризация образования XXI в.» (Ульяновск, 2004); «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2004); «Динамика научных достижений-2004» (Днепропетровск); «Информация, коммуникация, общество» (Санкт-Петербург, 2003); всероссийских научно- практических конференциях: «Человек и мир человека» (Рубцовск, 2007, 2006, 2005, 2004); «Российское образование в XXI в.: проблемы и перспективы», «Молодежь в социокультурной среде регионов России: проблемы адаптации и психолого-педагогической поддержки» (Пенза, 2006); «Актуальные проблемы общей и коррекционной педагогики и психологии детства» (Новосибирск, 2006); «Современные проблемы науки и образования» (Москва, 2006, 2005); «Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и пути совершенствования» (Волгоград, 2005); «Проблемы и перспективы непрерывного профессионального образования» (Санкт-Петербург, 2005); «Реалии и перспективы психологической науки и практики в Российском обществе» (Набережные Челны, 2005); «Языковые и культурные контакты различных народов», «Единое образовательное пространство России и необходимость его формирования в обществе» (Пенза, 2003); «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании», «Интеграция вузов России в международное научно-образовательное пространство» (Тамбов, 2003); межвузовских научно-практических конференциях: «Современное гуманитарное образование: аспекты, стратегия, технология» (Волгоград, 2007); «Проблемы современного этапа реформ в России: федеральный и региональный аспекты» (Волгоград, 2005); «Человек, культура, общество» (Волгоград, 2005); «Россия на рубеже веков: проблемы социально- экономического, государственно-правового и духовного развития», «Язык и социум: современные проблемы» (Волгоград, 2004); «Проблемы социально- гуманитарного знания» (Волгоград, 2003); «Лингвокультурология и педагогика в профессиональной деятельности» (Волгоград, 2002); электронных интернет-конференциях". «Преемственность и новаторство в образовании» (Архангельск, 2006); «Современные проблемы науки и образования», «Ценностные ориентации российской молодежи и современная культура», «Проблемы качества образования», «Фундаментальные исследования: педагогические науки» (Москва, 2006); «Исследования в области образования, молодежной политики и социальной политики в сфере образования» (Москва, 2006, 2005).

Апробация основных результатов осуществлялась также через публикацию материалов исследования в различных научных, научно- теоретических, научно-практических и научно-методических журналах; в курсе лекций по зарубежной и сравнительной педагогике, спецкурсе «Школьное образование в США и Европе» для аспирантов и магистрантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (ВГПУ); на кафедре педагогики ВГПУ; спецкурсе «Актуальные проблемы зарубежной педагогики» для студентов, обучающихся по специальности «Психология» факультета государственного и муниципального управления Волгоградской академии государственной службы (ВАГС); спецкурсе «Поликультурное образование в США: цели и задачи» (на английском языке) для слушателей курсов «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» ВАГС; на кафедре лингвистики и межкультурной коммуникации

ВАГС; на кафедрах иностранных языков ВГПУ, Волгоградской академии МВД РФ и Волжского гуманитарного института (филиала Волгоградского государственного университета).

Внедрение результатов исследования. Разработанные в исследовании теоретические положения используются в методических разработках, магистерских и кандидатских диссертациях; представлены в учебных пособиях, учебно-методических комплексах, рабочих программах, составленных соискателем. Рекомендации по включению информации поликультурного характера в содержание учебных материалов внедрены в работу кафедр иностранных языков ВГПУ и Волжского гуманитарного института, кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации, кафедры психологии, лингвистического центра ВАГС, средней общеобразовательной школы «Поколение» (до 2008 г. входившей в состав ВАГС). Выводы исследования используются в курсах лекций по педагогике в Волгоградской академии государственной службы и Волгоградском государственном педагогическом университете.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2004 гг.) изучалась и критически анализировалась философская, педагогическая, психологическая, культурологическая, методологическая, нормативно-правовая литература по исследуемой проблеме, периодические издания России и США по вопросам образования. На данном этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определены его методологические и теоретические основы, понятийный аппарат.

Второй этап (2004-2007 гг.) был посвящен уточнению исследовательских позиций автора, детальному критическому анализу различных теоретических подходов и практической реализации поликультурного образования в США, конкретизации его сущностных характеристик. Параллельно анализировались взгляды российских ученых по вопросам поликультурного образования с целью проведения сравнительно-сопоставительного анализа опыта двух стран. На данном этапе была завершена работа над монографией по теме диссертации, осуществлялась апробация результатов исследования.

Третий этап (2007-2009 гг.) был посвящен обобщению результатов исследования, их дальнейшей апробации и оформлению текста диссертации.

Объем и струетура диссертации. Диссертация (492 с.) состоит из введения (26 е.), четырех глав (157 е., 108 е., 76 е., 54 е.), заключения (9 е.), библиографии (997 источников, в том числе 846 на английском языке).

Поликультурное образование как философская и психолого-педагогическая проблема

В начале главы уточним значение основных понятий, которыми будем оперировать в данной работе. О термине «поликультурное образование»: встречающиеся в исследованиях отечественных авторов понятия «поликультурный», «мультикультурный» и «многокультурный» являются синонимами. Однако, как подчеркивает Г. Д. Дмитриев, следует различать «поликультурное образование» и «полиэтническое образование», поскольку последнее не отражает всего многообразия культуры человечества и, как свидетельствует исторический опыт, не способствовало исчезновению конфликтов в обществе, причины которых лежат не только в этнических, но и в других культурных отличиях (Дмитриев 1999а: 8-9). В этой связи мы различаем принцип полиэтнизма и принцип поликультурализма. В первом случае акцентируются только этнические различия между представителями этнически разных групп. Главная идея принципа поликультурализма состоит в признании важности различий (социальных, политических, религиозных, языковых, физических, тендерных, возрастных, профессиональных) между членами этнически гомогенной группы.

Так же в предлагаемой работе следует различать понятия «поликульту- рализм» и «поликультурность». Вслед за К. В. Султановым условимся понимать «поликультурализм» как «комплекс философско-культурологических идей, предлагающих образовательные стратегии решения актуальных социально-политических проблем современности на пути движения к гармоничному миру», а «поликультурность», в свою очередь, расценивать как «ситуацию в странах, объединяющих множество этносов и национальностей, обладающих богатым культурно-историческим опытом их сосуществования» (Султанов 2004:6-7).

Следует отметить, что термины «поликультурное образование» и «по- ликультурализм» часто используются в качестве синонимов, хотя по утверждению некоторых специалистов, поликультурное образование как движение и процесс больше сфокусировано на общеобразовательных государственных школах, а поликультурализм, в свою очередь, имеет дело с интеллектуальным конфликтом в университетах и является ядром конфликта о евро-американском доминировании, о преобразовании политических отношений, переработке учебных планов и трансформации установленной системы символов. Термин «поликультурализм» содержит множество противоречивых значений, по мнению американского историка Дж. Хайэма. Так, в 1980-90-е гг. поликультурализм стал политической проблемой в американских колледжах, университетах и школах, не предложив при этом видения того типа общества, которое ему хотелось бы построить (Краснов 2004:32е33ф.яние культуры и социума определяют структурно- содержательные особенности системы образования. Иными словами - каждая нация имеет ту образовательную систему, которая соответствует состоянию ее культуры и социума, потребностям ее самосохранения и развития (Султанов 2004:8-9). Следовательно, важно обратиться к социальным и политическим условиям, оказавшим влияние на становление и развитие поликультурного образования в США

Историческое развитие поликультурного образования в США может быть условно представлено следующими периодами: - изменение этнокультурного состава населения страны; - активизация социально-политических движений за права и свободу человека в стране; - пересмотр ценностного и содержательного компонентов американского образования. В первой половине XX в. (1920-50-е гг.) расширение этнического и культурного состава США явилось главным фактором, актуализировавшим проблему взаимодействия и взаимопонимания между расами и этносами. Целью зарождающегося движения на пути к этому служило стремление сделать доминирующее большинство населения толерантным и открытым по отношению к различным поколениям иммигрантов для поддержания национального единства и социального контроля (Манжосова 2004:29). История развития США характеризуется постоянным притоком иммигрантов, что значительно повлияло на формирование американской нации. Следует особо подчеркнуть, что США раньше всех других стран столкнулись с проблемой совместного существования представителей разных наций, вероисповеданий и культур. Безусловно, во все времена в разные страны приезжали люди в поисках лучшей доли, но такой постоянной и массовой иммиграции как в США, не отмечено ни в одной стране мира. Если до конца XIX в. иммигранты прибывали в основном из стран Западной и Северной Европы, то характерной чертой иммиграции второй половины XX в. явилось изменение ее этнического состава за счет цветного населения, численность которого в ряде городов превышала численность белого. Следует подчеркнуть, что в этот период разнообразие этнического и культурного состава населения расценивались как угроза создания «единой нации». Следовательно, каждый прибывший иммигрант был обязан стремиться стать «стопроцентным американцем» согласно теории «плавильного котла», призванной «расплавлять в себе все приходящее, производя взамен нового типового представителя американского общества» (Зингер 2003:48). Однако ко второй половине XX в. подобная идеология утратила актуальность. Прибывающие в страну выходцы из Латинской Америки и Азии стремились сохранить языковую, религиозную и культурную идентичность, развивая при этом свое историческое наследие и независимость от иных культурных групп. По словам Дж. Аллена, члена комиссии по проблемам образования, каждая попытка представителя этнического меньшинства сохранить своеобразие родной культуры стала полноправной в социальном, экономическом и политическом контексте американской культуры (Там же:48). Заслуживает внимания и изменившийся характер иммигрантов второй половины XX в. Если ранее представители этой группы были малообразованными и соглашались на любую низкооплачиваемую работу, то среди современных иммигрантов было немало квалифицированных специалистов, приезжающих на работу по приглашению отдельных фирм или правительства США. Данную категорию людей стали относить к временным иммигрантам, которые не считали необходимым отказываться от своих культурных традиций, что не могло не отразиться на разнородном составе американского общества, представлявшего собой так называемую «мозаику» из разных наций, культур, вероисповеданий и социоэкономических статусов.

Поликультурная среда и ее роль в системе образования США

Обращаясь к проблеме обучения, антирасисты расширяют границы школы, подчеркивая, что не только учитель и его воспитанники являются участниками образовательного процесса, но и ближайшее окружение ребенка, и общество в целом.

Отметим, что труды педагогов антирасистов содержат ценные рекомендации для поликультурного образования, которые незаменимы в ситуации, когда воспитатель и воспитанник принадлежат к разным этническим группам. Литература содержит немало примеров конфликтных ситуаций, в которых белый учитель расценивается цветными учащимися как представитель доминирующей и враждебной им культуры (Davidman & Davidman 1994, Green 1982, Macedo & Bartolome 1999, Okihiro 2001, Scheurich 2002, Segrest 1994).

Педагоги антирасисты уделяют большое внимание проблеме «белого господства» (white dominance), т.е. исторически сложившемуся в стране преобладающему влиянию одной этнической группы (в данном случае белых американцев) над другой (представителями цветного населения).

По их мнению, мультикультуралисты ошибочно отодвигают данную проблему, пропагандируя «идею всеобщего равенства», сосредотачиваясь, таким образом, на лечении симптомов болезни, а не на поиске ее главной причины (Stanley 1998).

Данный вопрос слишком серьезен, поскольку «потребность современных белых студентов в доминировании над своими цветными сверстниками имеет глубокие исторические корни и не следует уповать, что попытка учителя переключить акцент на другие ценности поможет проблеме разрешиться» (Daniels 1997:46). Наоборот, такой подход, как считают антирасисты, только «еще глубже спрячет главную причину болезни, которая может проявить себя с новой силой в любой момент» (Stanley 1998:48).

Антирасистское образование не допускает ситуаций, в которых одни учащиеся могут оказаться в менее благоприятных условиях по сравнению с другими: необходимо тщательно пересмотреть как политику школы, так и отношение к учащимся учителей и администраторов, чтобы определить, не препятствуют ли данные факторы учебному климату в классе, имеют ли все дети равные возможности для самореализации» (Nieto 1999:54).

В ходе преподавания истории необходимо обращаться как к положительным, героическим моментам, так и к ошибкам, последствия которых оказали влияние на ход исторических событий. Проблему расизма многие учителя предпочитают обходить вниманием, так же как и обсуждение «ошибок истории» (Harris 1997, Loewen 1995, 2000, Willis 1998).

Мишель Файн в этой связи вводит понятие «fear of naming» (боязнь называть вещи своими именами), указывая, что такова позиция большинства учителей, твердо убежденных в деморализующем влиянии подобных дискуссий на студентов (Fine 1991).

Дж. Козол в своей статье «Великие люди: избранное для школьников» называет составителей учебной литературы «мастерами портняжного дела», так как они выбирают известных личностей и «заново выкраивают их биографии и персональные качества, приспосабливая тем самым материал для изучения в школе», аргументируя свои действия тем, что «бунтарский дух многих известных лидеров, призывавших к решительным действиям и переворотам, слишком опасен для чувствительной детской натуры» (Kozol 1975).

К примеру, до 1970-х гг. американские учебники по истории изображали Мартина Лютера Кинга мечтательным, миролюбивым священником. Единственное, что дети узнавали о нем из школьного курса истории являлось то, что «у молодого чернокожего пастора баптистской церкви М. Л. Кинга всегда была мечта о светлом дне справедливости», так как на протяжении всех лет изучения истории Америки в учебниках приводилась только его речь под названием «Есть у меня мечта» («I have a Dream»), и ни разу не упоминалось о его отношении к проблеме расовой дискриминации, войне во Вьетнаме, о его активной борьбе за права темнокожих американцев, о том, что он создал и возглавил «Южную конфедерацию христианского руководства», призывавшую черных и белых объединиться для воплощения в жизнь христианских идеалов братства и справедливости. Будучи человеком миролюбивым, М. Л. Кинг, тем не менее, сознательно создавал кризисные ситуации, вынуждавшие власти предоставить афроамериканцам «безотлагательную свободу». Он добился решения Верховного Суда о незаконности сегрегации в транспорте, организовывал массовые демонстрации и марши по штатам Юга, выступал с речами, распространял листовки (Kozol 1975).

Еще один яркий пример того, как составители учебной литературы «адаптируют личности известных лидеров к школьной программе» приведен в статье Г. Кола под названием «Миф об уставшей Розе Парке» (Kohl 1993). В действительности афроамериканка Р. Парке являлась активной участницей движения за гражданские права темнокожих американцев. В учебниках истории ее имя упоминается лишь в связи с тем, что она была прихожанкой баптистской церкви, где служил молодой М. JI. Кинг. Также описывается случай о том, как Р. Парке села в автобус в г. Монтгомери (ш. Алабама), забыв по причине своей усталости о том, что места предназначены только для белых. На самом деле ее поступок был сознательным, и произошло это 5 декабря 1955 г., в день, который принято считать началом бойкотирования афроаме- риканцами городского транспорта. Как подчеркивает автор статьи, учащимся вряд ли было известно, что «миролюбивый священник М. JI. Кинг призвал алабамских цветных ударить белых американцев по самому больному месту - кошельку». Афроамериканцы более года бойкотировали городской транспорт. Бойкот прекратился, только когда в автобусах сняли таблички «Только для белых» (Там же:8).

Таким образом, можно сделать вывод, что представленные в учебниках национальные герои являются либо «порядочными белыми гражданами великой страны», либо «безопасными» героями, ставшие таковыми после тщательных усилий «мастеров портняжного дела», к которым сторонники поликультурного образования относят авторов учебной литературы.

Антирасистское образование также предусматривает необходимость вооружения учащихся умениями не допустить дискриминации или противостоять расизму в конкретной жизненной ситуации ненасильственным путем. Оно требует немедленных действий со стороны учителя, если ребенок подвергся одной из форм дискриминации в школе или стал свидетелем подобной ситуации. Учащийся должен быть уверен, что он имеет полное право рассказать учителю о своих оскорбленных чувствах и переживаниях, не боясь быть за это наказанным или осмеянным.

Анализ современных подходов к профессиональной подготовке педагогов к работе в условиях поликультурной образовательной среды

Геноцид (в переводе с лат. «уничтожение рода, племени») определяется в справочной литературе как «истребление отдельных групп населения по расовым, национальным или религиозным мотивам». Геноцид охарактеризован как тягчайшее преступление против человечества (Словарь иностранных слов 1988:118). Геноцид органически связан с «фашизмом», который трактуется как «антидемократическая психология, идеология, политическое движение, стремящееся к созданию великого государства, народа и общества за счет подавления других государств, народов и обществ. Зародился в Италии в 1919 г. Питательная почва фашизма - разрушение страны, национальная униженность, обнищание народа» (Соколов 2001:311).

При контакте представители одной национальности воспринимают людей другой национальности через призму своих взглядов и убеждений относительно этой нации. Как правило, представление о партнере по межкультурной коммуникации создается еще до непосредственного контакта с ним на основе индивидуальных умозаключений человека, которые являются результатом предшествующего опыта или полученной информации. Основу этих умозаключений человека составляют стереотипы.

Поликультурное образование затрагивает проблему стереотипов, так как ее игнорирование может привести к неверному восприятию представителей тех или иных этнических и культурных групп.

Стереотип в рамках поликультурного образования определяется как «устоявшееся в сознании индивида обобщение об одном человеке, о группе людей, о профессии, о географическом месте и т.д.» (Дмитриев 1999а:37).

Впервые понятие «стереотип» было использовано У. Липпманом в 1922 г., который считал, что это «упорядоченные, схематические, детерминированные культурой картины мира в голове человека, которые экономят его усилия при восприятии сложных объектов мира». Стереотип трактуется и как «схематический образ или представление о социальном явлении или объекте»; «устойчивое культурно-национальное представление о предмете или ситуации, обладающее некоторой вербальной оболочкой». Стереотипы, как правило, эмоционально окрашены и обладают устойчивостью, выражая привычное отношение человека к какому-либо явлению, сложившееся под влиянием социальных условий и предшествующего опыта (Головаш 2005:44).

Стереотипы могу быть верными и неверными, положительными и отрицательными (Г. Д. Дмитриев). Выделяют различные виды стереотипов: социальные, ментальные, культурные, этнические, языковые, тендерные, профессиональные, политические, поведенческие и др. Примерами культурных стереотипов (представления о целом народе) могут служить немецкая аккуратность, китайские церемонии, медлительность эстонцев, английская галантность и др. (Л. Б. Головаш).

Существует мнение, что стереотипы не могут быть хорошими или плохими, а являются естественными и закономерными элементами самосознания. Но в то же время оценочный компонент стереотипа неизбежно присутствует в самой его сути. Так, Г. У. Солдатова считает, что при изучении стереотипов выделяется множество их параметров, но чаще всего эмпирическому исследованию подвергаются три их «измерения»: содержание, направленность как общее измерение благоприятности и степень благоприятности (Солдатова 1998).

Оценочность исследователи причисляют к основополагающим свойствам стереотипа. К примеру, основу этнических стереотипов составляют оценочные мнения о моральных, умственных, физических качествах, которыми обладают представители различных этнических сообществ (Канн, Лыткина, Турдиева 2000:104-105). Интересно отметить, что «основа этнических отношений лежит за пределами сферы сознания - она в эмоциях: симпатиях - антипатиях, любви - ненависти» (Степанов 2001:131). Оценка базируется на сравнении представителей другой культуры со своей собственной, которая в данной ситуации представляет собой так называемую «идеализированную модель мира» (Н. Д. Арутюнова). Данная модель включает «и то, что уже (или еще) есть, и то, к чему человек стремится, и то, что он воспринимает, и то, что он потребляет, и то, что он создает, и то, как он действует и поступает, наконец, в нее входит целиком и полностью сам человек» (Арутюнова 1999:181-182).

Важная роль в формировании оценок принадлежит человеческому опыту, который, накапливаясь «через эмоционально-чувственное восприятие», присутствует «в виде знаний о приятном и неприятном», «интересном, увлекательном, глубоком и неинтересном». Помимо этого, «опыт имеет рационалистическую окраску, так как жизнь человека связана с практическими делами, нацеленными на удовлетворение насущных потребностей» (Писано- ва 1997:23).

Специальным предметом современных поликультурных исследований являются содержательные, смысловые и эмоциональные особенности стереотипов. Так, в работе Н. Л. Ивановой рассматривается способ отнесения человеком самого себя к широким социальным группам, таким как профессиональные, региональные, государственные, мировые. Автор ставит своей задачей определить, что помогает или мешает человеку расширить образ социального Я, преодолеть изоляционистские барьеры, которые сформировались в самосознании под влиянием идеологических и политических процессов, а также изменить ценностное отношение к самому себе, другим людям, обществу, миру. Поэтому обращение к содержанию и эмоциональной значимости стереотипов, по мнению ученого, связано с поиском психологических оснований для определения «своих» и «чужих» (Иванова 2004:54-63).

В исследованиях американских ученых рассматривается проблема влияния социальных стереотипов относительно этнических и тендерных групп на процесс развития идентичности индивидов (Gougis 1998, Landrine & Klonoff 1999). К. М. Стил и Дж. Аронсон вводят понятие - «угроза стереотипа» («stereotype threat»), под которым подразумевают «результат пагубного влияния негативного стереотипа о группе, к которой принадлежит индивид на его представления о самом себе, своих знаниях, способностях и опыте» (Steele & Aronson 1999:799). Данной «угрозе», по словам авторов, в основном подвержены учащиеся, отличающиеся особым прилежанием в учебе. Но стереотипные представления большинства об интеллектуальной несостоятельности этнической группы, членом которой является данный учащийся, создают для него дополнительные моральные трудности, препятствующие его академическим успехам (Steele 1997).

Основополагающие законодательные акты в области поликультурного образования в США и России

Педагогикой равенства Дж.Бэнкс называет создание учителем благодаря своему педагогическому мастерству равных условий для повышения академической успеваемости всех учащихся независимо от их этнической, культурной, тендерной, религиозной и социальной принадлежности.

Если учитель стремится помочь своим учащимся добиться более высоких результатов, ему необходимо знать «социальный и культурный контекст обучения» (Banks 2001с). Несмотря на то, что все ученики не могут в равной степени являться «продуктом исключительно своей культуры» и было бы неправильным распространять культурные стереотипы на всех ее представителей, существуют некоторые общие особенности поведения для той или иной этнической группы (Gay 2000).

Иными словами, речь идет об умении учителя использовать свои знания о типичных моделях поведения тех этнических и культурных групп, представители которых имеются в классе и с максимальной пользой сочетать их с индивидуальными особенностями своих учащихся (темперамент, характер, способности, мотивы и интересы), которые в значительной степени влияют на поведение ребенка в различных ситуациях, его отношение к одноклассникам, учителю и школе в целом.

Несмотря на различные рекомендации исследователей по изменению методики преподавания, работы в рамках данного аспекта поликультурного образования имеют общую черту: ученые едины во мнении, что учителю необходимо стремиться к тому, чтобы культурные особенности ребенка способствовали, а не препятствовали его успехам в учебе (Goldberger, Tarule, Clinchy, & Belenky 1996, Irvine 2001).

Ретроспективный анализ литературы показал, что в связи с началом движения за гражданские права в 1960-е гг. внимание большинства ученых было приковано к проблеме бедности в США. Книга Майкла Хэррингтона «Другая Америка», опубликованная в 1962 г. (Harrington 1962), которая обобщала результаты многолетних наблюдений автора и других педагогов США за реальным положением детей из бедных семей, взволновала педагогическую общественность. Уровень знаний учащихся был поразительно низким, многие дети после окончания начальной школы не умели читать.

Образовательные теории и концепции этого периода связаны в основном с поиском путей повышения академической успеваемости учащихся из бедных семей. В социологии появляется так называемая концепция «культура бедности» (culture of poverty), интерпретирующая бедность с позиций культурных особенностей самих представителей этого класса (Lewis 1965).

В педагогике эта концепция получает название «культурной деприва- ции» (cultural deprivation) или «дети, лишенные благоприятных условий» (disadvantaged children) и становится ведущей парадигмой, лежащей в основе программ этого периода, предназначенных для обучения детей из малообеспеченных семей (Bereiter & Engelmann 1966, Bloom, Davis & Hess 1965, Crow, Murray & Smythe 1966, Riessman 1962).

Сторонники концепции «культурной депривации» в отличие от генетиков полагали, что ребенок из бедной семьи способен достичь высоких показателей в учебе, но «традиционный механизм социализации препятствуют ему в этом» (Herrnstein 1971, Jensen 1969). Иными словами, нормы, взгляды, характерные для семьи, друзей и другого ближайшего окружения ребенка, не соответствуют принятым в обществе, т.е. у представителей среднего класса.

Таким образом, главный акцент образовательной реформы должен быть направлен на «устранение недостатков ранней социализации ребенка» (Davis 1962:78, Reissman 1962), т.е. школа полностью снимала с себя ответственность за низкие результаты, которые демонстрировали учащиеся из категории «лишенных культуры» («culturally deprived children»), и, по мнению исследователей, должна была помочь ребенку восполнить дефицит знаний и умений, не полученных им в период дошкольного семейного воспитания.

В июне 1964 г. в Чикагском университете состоялась научная конференция, посвященная проблеме культурной депривации (Research Conference on Cultural Deprivation), в которой приняли участие известные ученые своего времени - педагоги, психологи и социологи: Бенджамин Блум (Benjamin Bloom), Мартин Дойч (Martin Deutsch), Эдмунд У.Гордон (Edmund W. Gordon), Роберт Дж.Хэвигхерст (Robert J. Havighurst), Томас Петтигрю (Thomas Pettigrew), Бэйзил Бернштейн (Basil Bernstein), Эрик Эриксон (Erik Erik- son) и др. Конференцию возглавлял Эллисон Дэйвис (Allison Davis), которого считают пионером данной области исследования. Результаты работы конференции были им обобщены и опубликованы в 1965 г. в коллективной монографии под названием «Компенсаторное обучение для детей в условиях культурной депривации», которая пользовалась большой популярностью среди педагогической общественности в 1960-е гг. и оказала влияние на образовательные программы американских школ (Bloom, Davis, & Hess 1965).

Конструктивизм как теория познания в поликультурном образовании .

При рассмотрении любого образовательного процесса необходимо учитывать три основные позиции - теорию познания, теорию развития и ценностные основы взаимодействия между участниками образовательного процесса. Теория познания определяет механизм приобретения учащимися знаний. Теория развития акцентирует внимание на развивающем аспекте обучения. Ценности определяют воспитательное поле школы. Каждая позиция будет последовательно рассмотрена применительно к поликультурному образованию.

Поликультурное образование опирается на теорию познания, называемую конструктивизмом. Ее основные положения следующие:

Знания - социальные конструкты. Знания не абсолютны, им изначально присущ частичный характер, поскольку они основаны на индивидуальной интерпретации мира;

Роль образования состоит не в передаче знаний, а в помощи ученику сконструировать свои знания об обществе, человеке, окружающем мире;

Каждый ребенок должен построить свои знания. У каждого ученика есть множество только ему свойственных способов построения знания, основанных на его этническом, расовом, родовом происхождении, а также языковых, культурных идентичностях, сексуальной ориентации и физических данных.

Поэтому центральное место на уроке отводится не столько приобретению знаний, сколько активному мысленному конструированию знаний учащимися. Задача педагога - предлагать учащимся ситуации, при которых они неизбежно создадут верные и разумные конструкции. Данные положения концентрируются вокруг такого качества ученика, как активность. Наличие активной позиции ребенка на уроке является и предпосылкой, и следствием того, чтобы он сам при помощи взрослого конструировал свои знания.

Идея активизации обучения высказывалась учеными на протяжении всего становления и развития педагогики и даже до ее оформления в самостоятельную дисциплину, например Сократом. И даже до возникновения систематического школьного обучения в традиционных культурах человек познавал мир через активные формы взаимодействия с ним. Может быть, именно поэтому идеи активизации обучения в истории педагогики существовали в разных концепциях, хотя и опирались на различные, а иногда и противоположные методологические основы. Такое историческое акцентирование активности ребенка в процессе обучения придает особую значимость.

Какие методические средства может использовать учитель, если он хочет стремиться к активизации обучения? Теоретики поликультурного образования не дают однозначного ответа на этот вопрос. Поэтому можно использовать различные наработки отечественной педагогической психологии. Так, можно вспомнить проблемное обучение, когда-то хорошо разработанное, но достаточно забытое многими педагогами сегодня. Эпиграфом к нему могут быть строки из стихотворения С. Я. Маршака:

Он взрослых изводил вопросом «Почему?»

Его прозвали маленький философ,

Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов

С этих пор он больше никому

Не задает вопросов «Почему?»

Согласно общепринятому пониманию, проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого представлен системой проблемных задач разного уровня сложности. В процессе решения таких задач учащиеся в совместной деятельности с учителем овладевают новыми знаниями и способами действий.

Схема проблемного обучения выглядит следующим образом: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащихся проблемную ситуацию, - старт внутренней активности, осознание и принятие, разрешение учащимися проблемной ситуации - реализация их активности. Как видно из данной схем: ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

Важно отметить, что это не набор внешних условий, а определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний. Осознание этого противоречия пробуждает у учащихся потребность в открытии и усвоении новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действий, стимулирует умственную активность.

Проблема должна соответствовать возможностям ее разрешения учениками, иначе она не будет им интересной и проблемная ситуация не возникнет.

Существуют различные классификации проблемных ситуаций . Одна из них основана на качестве неизвестного:

Неизвестным является предмет действия. В этом случае неизвестное будут составлять закономерности, теоретические положения;

Неизвестное - способ действия;

Неизвестным являются новые условия действия.

В основе теории развития лежит культурно-историческая психология Л. С. Выготского. В соответствии с ней источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре.

Соответственно такие культурные факторы, как язык, образование, семья, обычаи являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического, в том числе интеллектуально развития. Таким образом, истоки индивидуального функционирования психики социальны, т.е. отдельный человек может приобретать высшие функции психики, которые уже существуют в социокультурном контексте. Следовательно, поведение людей можно определить как опосредованное с помощью культуры.

В качестве примера влияния культуры на развитие можно рассмотреть особенности гендерных отличий в познании. Так, eсли в большинстве стран пространственные задания лучше выполняют мужчины, чем женщины, то у инуитов - народа канадской Арктики - таких отличий не обнаружено. Это вызвано тем, что пространственные способности в Арктике необходимы для адаптации к природной среде, поэтому развиваются у всех членов этой культурной группы.

Помимо различий в тех аспектах интеллекта, которые получают свое преимущественное развитие, у людей разных культурных групп складываются разные представления о мире, разные интеллектуальные предпочтения. Поэтому при организации поликультурного образования с особой остротой встает вопрос о необходимости учета социокультурных условий развития учащихся.

Кроме вопроса о том, что необходимо учитывать для оптимизации развития учащихся, нужно согласовать позиции по поводу того, какие интеллектуальные способности подлежат развитию. А они могут быть различными. Так, согласно классификации М. Холодной можно говорить о конвергентных, дивергентных и метакогнитивных способностях.

Конвергентные способности проявляют себя в показателях эффективности процесса переработки информации, показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Они представлены следующими свойствами интеллекта:

Уровневые свойства характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, осведомленность в определенной области, категориально- логические способности);

Комбинаторные свойства - способность к выявлению разного рода связей, закономерностей, соотношений, т.е. способность комбинировать в различных сочетаниях элементы проблемной ситуации и собственных знаний.

Таким образом, дивергентные способности - это возможность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Основные их критерии: беглость (количество идей в единицу времени); оригинальность; восприимчивость - чувствительность к необычным деталям, противоречиям, неопределенностям, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую; метафоричность - готовность работать в фантастическом невозможном контексте.

Если многие педагоги имеют хотя бы общее представление дивергентных и конвергентных способностях, то метакогнитивные способности и их необходимость для процесса активного познания большинству из них неизвестны. Если остановиться только на основных аспектах метакогнитивных способностей, то можно выделить произвольный интеллектуальный контроль и открытую познавательную позицию. Под произвольным интеллектуальным контролем понимаются:

Способность планировать, выдвигать цели интеллектуальные деятельности, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действий;

Способность предвосхищать - учитывать последствия принимаемых решений;

Способность оценивать качество отдельных шагов интеллектуальной деятельности;

Способность выбирать стратегию собственного обучения.

Отсюда следует, что ученик должен понимать цели предстоящей деятельности, выдвигать цели, подцели собственной деятельности, строить различные алгоритмы решения проблем, знать свои типичные ошибки и трудности в том или ином предмете.

В открытой познавательной позиции можно выделить три аспекта:

Осознание ребенком множества разнообразных мысленных взглядов на одно и то же явление;

Умение использовать разные способы описания и анализа того или иного явления, в том числе гибко переходить от одного способа к другому (от логико-аналитического к образному, от интуитивно-ассоциативного к алгоритмическому, от действенно-практического к игровому);

Способность синтезировать различные познавательные позиции, т.е. возможность соглашаться с различными источникам информации и сомневаться в бесспорном.

Как представляется, метакогнитивные способности могут развиваться не только через учебные предметы. Большие возможности открываются для этого через уроки или занятия психологией. Приведем примеры вариантов заданий, каждое из которых направлено на один из указанных выше аспектов.

«И это грустно, и это весело...». Учащимся предлагается рассмотреть одну и ту же ситуацию с разных позиций. Преподаватель описывает учащимся разные ситуации, например: «ученик получил двойку», «ученик получил пятерку», «мальчик поссорился с другом». Учащимся предлагается применительно к данной ситуации закончить предложения: «И это грустно, потому что...», затем «И это весело, потому что...», «И это интересно, потому что...».

«Ученый, поэт, балерина, сказочник». Учащимся предлагается прилагательное, обозначающее качество, например «жизнерадостный». Необходимо сначала дать логическое объяснение этому слову с позиции ученого, затем придумать метафору-ассоциацию с позиции поэта, показать движением с позиции балерины, назвать сказочного героя, который ему соответствует с позиции сказочника.

«Ты прав и ты прав...». Учащимся предлагаются две противоположные позиции по одному и тому же вопросу. Им необходимо суметь согласиться с обеими. Позиции могут, к примеру, быть следующими. Учительница говорит: «Ученики на уроке должны сидеть тихо, шум мешает остальным слушать». Ученик говорит: «Ученикам надо разрешать пошуметь, потому что иначе они устанут и перестанут соображать».

Можно предположить, что именно метакогнитивные способности являются предпосылкой формирования толерантности и соответственно, их отсутствие приводит к проявлениям дуального мышления, когда человек не видит разные аспекты ситуации, склонен строго придерживаться только своей точки зрения.

Ценностные основы поликультурного образования можно сформировать следующим образом:

Ученики независимо от пола, культурной или национальной принадлежности - личности, способны к глубоким эмоциональным переживаниям. Каждый из них уникален и достоин уважения и не обладает никакими привилегиями, в том числе связанными принадлежностью к той или иной культуре;

Ученики принимают свою культурную идентичность, обладают правом открытого демонстрирования это окружающим, отказываются от насилия в отношении других культурных групп;

Важнейшими технологиями поликультурного образования являются диалог и конструктивное равноправное взаимодействие учащихся.

Для реализации этих принципов в школе согласно теории иерархии потребностей американского психолога А. Маслоу необходимо обеспечить удовлетворение потребностей ученика: физиологических, в безопасности, любви, принадлежности к какой-либо социальной группе, самоуважении, самоактуализации. Однако работы американского психолога А. Маслоу относятся ко времени, когда так остро не стояли этнокультурные вопросы, поэтому здесь следует сделать некоторое дополнение, присоединившись к мнению американского психотерапевта А. Минделла и включить в понятие «самоактуализация» возможность человека выбирать принадлежность к культуре - свободу оставаться в собственной культуре или покидать ее по своему желанию.

Можно допустить, что чем дальше продвинется школа по пути реализации базовых потребностей учащихся, тем больший шаг она сделает по пути реализации гармоничной поликультурной среды. Однако говоря о теории познания, развития, ценностной основе колы нельзя забывать о коммуникативном стиле. Как справедливо отмечает А. Минделл, представители основной культурной группы считают свой стиль универсальным. Однако это оказывает непреднамеренное давление на меньшинство, заставляя их приспосабливаться к коммуникативному стилю большинства. А. Минделл называет это явление разновидностью расизма. Основываясь на его мнении, необходимо предлагать педагогам осознавать неявные исходные установки в собственном стиле и поощрять детей пользоваться тем стилем, в котором они чувствуют себя комфортно.