Реан (ред.) Психология детства. А. А. Реан. Психология изучения личности Образование, учёные степени и учёные звания

Артур Реан

Психология личности

* * *

Личность в психологии

1.1. Понятие «личность»

Изучением вопросов, связанных с понятием «личность», занимается не только психология, но и многие другие науки, такие, например, как философия, педагогика, социология, криминология и др. В самой же психологии практически нет области, где бы не присутствовал (явно или неявно) «личностный взгляд» на проблему. Понятно, что процессы восприятия, памяти, мышления, речи и т. д. существуют не сами по себе. И воспринимает, и запоминает, и мыслит – личность. Все эти и другие психические процессы включены в личностный контекст. Не случайно поэтому выдающийся отечественный психолог В. Н. Мясищев говорил, что психология безличных процессов должна быть заменена психологией деятельной личности. Только условно можно рассматривать эти процессы в отрыве от их носителя – личности. Мы знаем, что в зависимости от установок личности, которые различны у разных людей, человек по-разному воспринимает окружающую действительность, в том числе и окружающих его людей. Личностное отношение к той или иной информации влияет на процесс ее запоминания (и забывания тоже). Личностные особенности, установки, субъективное отношение к конкретным людям прямо влияют на поведение человека, его взаимодействие и общение с другими и т. д.

Что же такое личность в психологии? Существуют различные определения этого понятия, которые, несмотря на все отличия между собой, все-таки в главном не противоречат друг другу. Итак, в дальнейшем, говоря «личность», мы будем иметь в виду, что личность – это социальный индивид, субъект общественных отношений, деятельности и общения. В несколько упрощенном виде можно сказать, что термином «индивид» обозначают биологическую сущность человека, а термином «личность» – его социальную сущность. Индивидом рождаются, а личностью становятся. Однако было бы неверным представлять себе существование этих двух ипостасей человека в разрозненно-независимом виде.

Социальное в человеке не оторвано от биологического. Индивидное начало включено в личность и проявляется в личностном, но проявляется уже будучи «переработанным», ассимилированным в личность, то есть на более высоком личностном уровне. В этой связи очень метким представляется замечание (Климов Е. А., 1996) о том, что споры о доминировании «социального» или «биологического» в человеке столь же «уместны» и «логичны», как и споры о доминировании машинного и металлического в пишущей машинке или книжного и бумажного в книге.

Представление о системном единстве биологического и социального в личности характеризует и понимание личности Э. Фроммом – выдающимся психологом и философом XX в., – который считал, что личность есть целостность врожденных и приобретенных психических свойств, характеризующих индивида и делающих его уникальным. Личность включает в себя и темперамент, и способности, и особенности эмоционально-волевой сферы, и характер. Но все-таки сущность личности – это ее ценностные ориентации, ее мотивационная сфера, ее система социальных отношений и установок, в том числе обязательно и самоотношение.

Классический механицизм пытается непосредственно вывести психические явления из внешних воздействий. Отражением этого подхода на уровне личностной феноменологии является механистическая концепция социализации личности, предполагающая, что личность есть зеркальное отражение, «слепок» социальных воздействий, оказанных на нее в разное время в процессе онтогенеза. Мы специально выделили термин «механистическая», желая подчеркнуть, что феномен социализации личности вовсе не обязательно может пониматься так упрощенно. По большому счету, указанная механистическая концепция социализации личности, в сущности, вообще не является психологичной.

В противоположность сказанному для многих теорий в широком поле персоналистической психологии характерным является радикально оппозиционный подход, объясняющий психические явления исходя лишь из внутриличностных образований (мотивация, аттитюды, потребности, влечения, личностные свойства и т. д.). По мнению С. Л. Рубинштейна, нельзя искать решения вопроса и преодоления этой антитезы в том, чтобы их соединить, утверждая, что надо учитывать и внешние воздействия, и внутреннюю обусловленность психических явлений личностью, приняв, таким образом, теорию двух факторов.

Пытаясь преодолеть отмеченное противоречие между этими двумя концепциями, С. Л. Рубинштейн предлагает свою знаменитую формулу: внешние причины всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия. Подчеркивается, что при объяснении любых психических явлений личность выступает как связанная воедино совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Сами эти внутренние условия включают в себя психические явления – психические свойства и состояния личности (Рубинштейн С. Л., 1976). Такой подход преодолевает механистическое социологизаторство и является, конечно, психологичным. Психологичным, но отнюдь не панпсихологичным – рассматривающим личность как «вещь в себе», самодостаточную и изолированную от социума.

1.2. Некоторые модели личности

На сегодня в психологии нет какой-либо единственной общепринятой теории личности. Однако существует ряд теорий, которые имеют значительное влияние и большое количество сторонников. Подобных теорий, концепций и моделей личности существует великое множество. Остановимся кратко лишь на некоторых известных моделях личности.

Существуют теории личности, которые известны не только психологам, но и широким слоям населения. Одной из таких концепций является психодинамическая теория личности З. Фрейда . По Фрейду, личность образуется тремя структурными компонентами: ид (оно), эго (Я) и супер-эго (сверх-Я). Сфера ид – это инстинктивное ядро личности. Мощные инстинкты, находящиеся в сфере ид, требуют своей реализации и определяют (прямо или косвенно) поведение личности. В целом функционирование сферы ид подчиняется принципу удовольствия. В психодинамической теории Фрейда выделяются два основных инстинкта – сексуальный инстинкт, трактуемый еще как инстинкт жизни (либидо, эрос), и деструктивный, разрушительный инстинкт, трактуемый как инстинкт смерти (мортидо, танатос). Такая форма поведения человека, как агрессия, рассматривается в данной концепции в качестве инстинктивной формы поведения, как проявление деструктивного инстинкта личности.

Сфера эго – это рациональная часть личности, то есть сфера сознания. Эго находится в постоянном взаимодействии со сферой ид, пытаясь предотвратить опасные, дезадаптивные проявления двух базовых инстинктов. Рациональная сфера эго должна разрабатывать для личности такие программы действий, которые, с одной стороны, удовлетворяли бы требованиям ид, а с другой – учитывали бы требования и ограничения социального мира и собственного сознания человека. Функционирование сферы эго определяется принципом реальности.

Сфера супер-эго – это сфера морального Я личности, включающая в себя систему норм, ценностей, этических представлений, согласующихся с требованиями социума. Эта сфера формируется в процессе социализации и является, по Фрейду, последним (во временном смысле) компонентом развивающейся личности. Сфера супер-эго, хотя и не является инстинктивной, так же как и ид, находится в противоречии с рациональным эго. Можно сказать, что супер-эго пытается убедить эго в приоритете идеалистических целей над реалистическими.

Психодинамическая концепция З. Фрейда имеет множество противников и не меньше сторонников. Пожалуй, это та теория, относительно которой высказывается самое большое количество крайних, радикальных оценочных суждений – от восторженного принятия до безусловного отвержения. В наиболее крайней форме неприятие психоанализа научной психологией было сформулировано всемирно известным психологом П. Фрессом, который как-то заявил, что психоанализ – это вера, а для того, чтобы верить, надо сначала «встать на колени».

Теория личности А. Адлера известна как индивидуальная теория личности , или индивидуальная психология. Эта теория также традиционно относится к психоаналитическому направлению (Адлер – один из первых и любимых учеников Фрейда), хотя в действительности большинство положений индивидуальной психологии развивались как антитезисы теории Фрейда. Теория А. Адлера, как это ни парадоксально, по своему духу и основным концептуальным положениям может быть рассмотрена как предвестник и предтеча современной гуманистической психологии.

Дата рождения: 08.03.1957

Учебное заведение:

1974 - 1979 — Башгосуниверситет;

1979 – 1982 - аспирантура факультета психологии Ленинградского государственного университета.

Ученое звание: профессор

Ученая степень: доктор психологических наук

Статус в РПО: Руководитель секции РПО: Психология семьи и детства

Должность: Директор федерального проекта «Крепкая семья», профессор Московского университета МВД России

Место работы: Московский университет МВД России

Членство в государственных академиях наук РФ: академик РАО

Секция РПО: Секция психологии гендерной идентичности

E-mail: [email protected]

Доктор психологических наук (1992), профессор по общей психологии (1994), член-корреспондент РАО (1996), академик РАО (2016) по отделению психологии и возрастной физиологии, Заслуженный деятель науки РФ (2007). Известный специалист в области психологии личности, социальной и педагогической психологии.

Исследования А. А. Реана сосредоточены в области психологии личности, педагогической психологии, психологии асоциального и делинквентного поведения и его превенции, психологии агрессии, проблем преодоления негативных последствий социального сиротства, психологии социализации и социальной зрелости личности, психологии социальной адаптации личности.

Является одним из создателей (вместе с Я. Л. Коломинским) нового научного направления - социальная педагогическая психология.

Руководитель и разработчик ряда комплексных научно-практических программ, среди которых наиболее значимы «Профилактика наркотизма и асоциального поведения молодёжи» (1998-2001), «Психология агрессивного поведения» (Президентский грант, 1997-1999), «Социальная защита детства» (2000-2002), «Семьи и дети группы риска» (2002-2006), «Крепкая семья» (с 2006).

Член диссертационных советов при МГУ им. М.В. Ломоносова (по социальной психологии и психологии развития) и при Московском университете МВД России (по психологии труда и педагогике). Член экспертного совета общероссийского Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, Председатель научно-координационного Совета РАО по вопросам семьи и детства (с 2014), член Совета по развитию социальных инноваций субъектов РФ при Совете Федерации Федерального Собрания РФ (с 2016).

Состоит в редакционных советах журналов:

· Российского психологического журнала, (2005 -н/вр.).

· «Вестник Балтийского Федерального университета им. И. Канта», (2007 - н/вр.).

· «Вестник Фонда помощи детям в трудной жизненной ситуации», (2009 – н/вр.).

· «Защити меня», (2011 – н/вр.).

· «Закон и право» (2014 – н/вр.).

· «Образование. Наука. Научные кадры» (2014 – н/вр.).

· «Государственная служба и кадры» (2014 – н/вр.).

· «Вестник Московского университета МВД России» (2014 – н/вр.).

· «Психопедагогика в правоохранительных органах» (2014 – н/вр.).

Избранные труды

· Реан А.А. Психология личности. – СПБ. 2013.

· Психология девиантности. Дети. Общество. Закон./ Под ред. А.А. Реана – М., 2016.

· Семья: психология, педагогика, социальная работа / Под ред. А. А. Реана. - М., 2009.

· Общая психология и психология личности / Под ред. А. А. Реана. - М.; СПб. 2007.

· Психология подростка / Под ред. А. А. Реана. - М.; СПб., 2003, 2007.

· Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. - М.; СПб. 2001, 2004.

· Реан А. А. Психология изучения личности. - СПб. 1999.

· Реан А. А. Психология личности: Социализация, поведение, общение. - М.; СПб. 2004.

· Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. - СПб. 2000, 2008.

· Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. - СПб. 1999, 2008.

· Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. - СПб. 2002. - М.; СПб. 2006.

· Лауреат (Победитель) конкурса «Российского психологического общества» 2000 года на лучший учебник за книгу «Психология и педагогика».

· Лауреат Национального психологического конкурса «Золотая психея» 2002 года за книгу «Психология человека от рождения до смерти», в номинации Лучший проект в психологическом образовании.

· Лауреат (Победитель) Национального психологического конкурса «Золотая психея» 2003 года за книгу «Психология подростка: полное руководство», в номинации Лучший проект в психологическом образовании.

· Лауреат (Победитель) Всероссийского конкурса 2004 года на лучший учебник по педагогике за книгу «Педагогика».

· Лауреат Национального психологического конкурса «Золотая психея» 2006 года за книгу «Психология адаптации личности», в номинации Лучший проект в психологической науке.

· Лауреат Национального психологического конкурса «Золотая психея» 2006 в номинации Личность года в психологическом образовании.

· Лауреат Всероссийского конкурса психологических изданий 2007 за книгу «Психология детства», в номинации Лучший учебник по психологии. (Конкурс Министерства образования РФ и Федерации психологов образования РФ).

· Медаль им. Г.И.Челпанова (I степени) «За вклад в развитие психологической науки» (2007 г.).

· Почетное звание «Заслуженный деятель науки Российской Федерации» (Указ Президента РФ № 501 от 17.04.2007 г.).

· Медаль «Московский университет МВД России» (2012).

· Почетная грамота Президиума Российского психологического общества (2016)

· Благодарность Председателя Государственной Думы Федерального Собрания РФ (2016 г.).

я и педагогика».

* * *

Глава 1
Личность в психологии

1.1. Понятие «личность»

1.2. Некоторые модели личности

Сущностные основы теории Адлера связаны с такими понятиями, как: 1) фиктивный финализм, 2) стремление к превосходству, 3) чувство неполноценности и компенсация, 4) социальный интерес, 5) стиль жизни, 6) креативное Я.

Фиктивный финализм . По Адлеру, основные цели человека, то есть те цели, которые определяют направление жизни личности, представляют собой фиктивные цели – их соотнесенность с реальностью невозможно проверить. Но, несмотря на фиктивность, именно наличие таких финальных целей является реальным стимулом активности человека и объясняет его поведение. Некоторые люди, например, могут выстраивать свою жизнь исходя из представления о том, что напряженная работа и только немного удачи позволяют достичь почти всего. Это утверждение (по Адлеру) – лишь фикция, так как многие из тех, кто напряженно работают, не получают того, что они заслуживают. Другими примерами фиктивных убеждений, которые способны оказывать влияние на ход жизни человека, являются следующие: «Честность – лучшая политика», «Все люди созданы равными». Вера в то, что праведники попадут в рай, а грешников ждет ад, несомненно, также оказывает влияние на поведение человека. Подобная вера тоже является примером фиктивного финализма. Финальная цель, являясь фикцией, неким идеальным представлением, несмотря на это, играет роль реального стимула, мотива вполне конкретного, устойчивого поведения человека.

«Индивидуальная психология решительно настаивает на том, что психологические феномены невозможно понять, не основываясь на принципе финализма. Причины, силы, инстинкты, побуждения не могут быть основой для объяснения. Только финальные цели способны объяснить человеческое поведение» (Adler A., 1930).

Стремление к превосходству. Первоначально конечной целью, к которой стремятся все люди, Адлер считал стремление к власти. Однако позднее он отказался от термина «воля к власти» в пользу термина «стремление к превосходству». Стремление к превосходству при этом не сводится лишь к достижению высокого социального статуса или лидерства. Стремление к превосходству – это общее стремление к росту, движение в направлении «снизу вверх». Таким образом, стремление к превосходству может выражаться огромным числом различных способов, и каждый человек по-своему реализует это стремление.

Чувство неполноценности и компенсация. Чувство неполноценности – чувство, возникающее в связи с переживанием собственной социальной или психологической несостоятельности. Это чувство возникает из ощущения дефектности или несовершенства в любой жизненной сфере. Чувство неполноценности присуще практически всем людям. По существу, в основе всего, что делают люди, лежит стремление к преодолению ощущения собственной неполноценности и упрочение чувства превосходства. Следовательно, чувство неполноценности не является признаком патологии. Напротив, оно является причиной совершенствования человека. Вместе с тем чувство неполноценности при определенных обстоятельствах (например, связанных с неправильным воспитанием) может усиливаться и достигать аномального уровня. В этом случае говорят о формировании комплекса неполноценности . Адлер выделял три вида страданий, испытываемых в детстве, которые могут привести к развитию комплекса неполноценности: неполноценность органов, чрезмерная опека, отвержение со стороны родителей. Стремление к компенсации неполноценности ведет человека к развитию – либо в той сфере, в которой ощущается неполноценность, либо в другой. Классическим примером компенсации неполноценности органа является Демосфен, который в детстве страдал заиканием, а впоследствии стал одним из величайших ораторов. Однако в определенных случаях компенсация способна уступить место гиперкомпенсации, в результате чего развитие может пойти по аномальному пути и привести к формированию компенсаторного комплекса превосходства.

Социальный интерес. Социальный интерес (или чувство общности), по Адлеру, включает в себя стремление к кооперации, к идентификации с группой, к проявлению эмпатии и т. п. Концепция социального интереса в сущностном плане состоит в том, что у людей выражена тенденция подчинять свои личные потребности, частные выгоды делу социальной пользы, общей пользы. В своей основе социальный интерес является врожденным, так как люди – по своей природе социальные существа. Однако для того, чтобы эта природная предрасположенность проявилась в должной мере, необходимы определенные усилия. Спонтанно, автоматически она вряд будет реализована. В развитии социального интереса большое значение, таким образом, принадлежит социальному окружению и воспитанию, причем уже на самых ранних этапах развития ребенка.

Жизненный стиль. Точно определить, что такое жизненный стиль, достаточно трудно, так как сам Адлер по-разному представлял это понятие в своих работах. Вместе с тем именно понятие жизненного стиля считается наиболее характерной особенностью теории личности Адлера. Да, все люди имеют общую базовую цель – достижение превосходства, но пути ее достижения различны и уникальны. Жизненный стиль включает в себя уникальное соединение черт, способов поведения и привычек, которые, будучи взятыми в совокупности, составляют неповторимую картину существования индивида. Все поведение человека определяется его жизненным стилем. Один человек старается обрести превосходство, развивая свой интеллект, другой видит этот путь в физическом совершенствовании. Жизненный стиль, по Адлеру, формируется в детстве, приблизительно к пятилетнему возрасту, и в дальнейшем не претерпевает существенных изменений. Предполагается, что жизненный стиль определяется специфической неполноценностью ребенка, воображаемой или реальной. То есть жизненный стиль есть компенсация конкретной неполноценности. В его основе лежат наши усилия, направленные на преодоление чувства неполноценности и за счет этого упрочивающие чувство превосходства.

Креативное Я. Концепция креативного Я является самым главным и самым последним (в том числе и в хронологическом плане) элементом теории личности Адлера. Согласно идее креативного Я, человек сам творит свою личность. Наследственность и даже субъективный жизненный опыт являются лишь материалом для творчества. И даже такое основополагающее для Адлера понятие, как стиль жизни, оказывается подчиненным креативному Я: стиль жизни формируется под влиянием творческих способностей личности. То есть каждый человек может свободно создавать свой собственный стиль жизни. Таким образом, именно креативное Я является в теории Адлера первопричиной личности – той первопричиной, которая определяет и жизненный стиль, и развитие социального интереса, и сами цели жизни, а также способы их достижения.

Широкое распространение получила в психологии концепция личности Г. Айзенка. В этой теории выделяются (Eysenk, 1947) два измерения личности: интроверсия – экстраверсия и нейротизм – стабильность. Указанные два измерения (или фактора) являются независимыми друг от друга. Каждый из полюсов этих измерений личности представляет собой некую суперчерту , так как, по Айзенку, в основе каждой из них лежит совокупность нескольких составных черт. Кроме того, каждая суперчерта (например, интроверсия) – это не дискретный количественный показатель, а континуум определенной протяженности. Поэтому в теории Айзенка относительно суперчерт применяется термин «тип».

Экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности на окружающий мир. Таким людям свойственны: импульсивность, инициативность, гибкость поведения, общительность, постоянное стремление к контактам, тяга к новым впечатлениям, раскованные формы поведения, высокая двигательная и речевая активность. Они легко откликаются на различные предложения, «зажигаются», берутся за их выполнение, но также легко могут и бросить начатое, берясь за новое дело.

Интровертированный тип характеризует направленность личности на себя, на явления собственного мира. Для таких людей характерны низкая общительность, замкнутость, склонность к самоанализу, рефлексии. Прежде чем взяться за что-либо, они анализируют условия, ситуацию, задачу; склонны к планированию своих действий. Внешнее проявление эмоций находится под контролем, но это не свидетельствует о низкой эмоциональной чувствительности, скорее справедливо обратное.

В зависимости от сочетания параметров «интроверсия – экстраверсия» и «нейротизм – стабильность» всех людей можно разделить на четыре группы (табл. 1.1).

Таблица 1.1. Категории людей, выделяющиеся на основе комбинации суперчерт (Eysenk, 1975)

Важно отметить, что представленные в табл. 1.1 черты, описывающие тот или иной тип личности, относятся к крайним вариантам типа. Понятно, что при менее выраженных особенностях (экстраверсии, интроверсии или нейротизма) и описания будут более «мягкими», не столь категоричными.

За годы существования данной концепции по всему миру проведено огромное количество исследований, целью которых было выявление различий между типами. В качестве небольшой выдержки из них представим следующие факты (Wilson, 1978; Хьел Л., Зиглер Д., 1997). Эмпирически установлено, что:

Экстраверты значительно более терпимо относятся к боли, чем интроверты;

Экстраверты делают больше пауз во время работы, чтобы поболтать и попить кофе, чем интроверты;

Интроверты предпочитают теоретические и научные виды деятельности, в то время как экстраверты склонны отдавать предпочтение работе, связанной с людьми;

Интроверты чувствуют себя более бодрыми по утрам, тогда как экстраверты – по вечерам. Соответственно интроверты лучше работают утром, а экстраверты – во второй половине дня;

Интроверты чаще признаются в практике мастурбации, чем экстраверты. Но при этом экстраверты вступают в половые связи в более раннем возрасте, более часто и с большим числом партнеров, чем экстраверты.

Значительно позже того, как Айзенк описал экстраверсию и интроверсию, он ввел в свою теорию еще одно измерение – психотизм. Таким образом, в настоящее время в теории Айзенка выделяются не два, а три ортогональных (независимых) измерения личности. Люди с высокой степенью выраженности такой суперчерты, как психотизм, являются эгоцентричными, импульсивными, равнодушны к другим, склонны к асоциальному поведению, трудно контактируют с людьми и не находят у них понимания, отличаются конфликтностью и неадекватностью эмоциональных реакций.

В модели личности К. К. Платонова , которая известна под названием динамическая функциональная структура личности , выделяются четыре процессуально-иерархические подструктуры личности. При этом задается субординация низших и высших подструктур. Основными подструктурами личности являются: 1) направленность личности, 2) опыт, 3) особенности психических процессов, 4) биопсихические свойства. В свою очередь, каждая из этих подструктур состоит из ряда компонентов, которые Платонов называет «подструктуры подструктур». Направленность личности включает в себя убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления, интересы, желания. Опыт включает в себя привычки, умения, навыки и знания. Подструктура «особенности психических процессов» – это ощущение, восприятие, память, мышление, эмоции, воля, внимание. Биопсихические свойства включают в себя темперамент, половые и некоторые возрастные особенности.

На подструктуры личности, кроме того, накладываются способности и характер. Все подструктуры отличаются друг от друга степенью представленности в них социального и биологического, спецификой их развития и формирования в процессе жизнедеятельности, а также соотнесением их с конкретным уровнем психологического анализа. Иерархия основных подструктур личности, а также их содержание представлены в табл. 1.2.

Таблица 1.2. Основные подструктуры личности и их иерархия (по Платонову К. К., 1984)

Книга выдающегося отечественного ученого профессора А. А. Реана посвящена психологии личности и представляет собой незаменимое учебное пособие для студентов всех психологических специальностей. Книга содержит огромный фактический материал, а также психологический практикум и тестовые методики, как классические, так и разработанные при участии автора. Особое внимание уделено общим и прикладным вопросам педагогического общения, подчеркнута необходимость связи педагогики с психологией личности.

Социализация личности

2.1. Представление о социализации

Человек – существо социальное. С первых дней своего существования он окружен себе подобными. С самого рождения он включен в социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как научится говорить. В процессе социального взаимодействия он приобретает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью личности. Социализация – это и есть процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. С точки зрения психологии социализация не может, однако, рассматриваться как простое, механическое отражение личностью непосредственного испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются, по-разному переживаются различными людьми. А потому разные личности могут выносить из объективно одинаковых социальных ситуаций различный социальный опыт. Это положение является одним из оснований, лежащих в основе прочной связи двух одновременно и противоположных, и единых процессов – социализации и индивидуализации.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся школы, профессиональные учебные заведения (образовательные учреждения начального профессионального образования, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Социализация может носить одновременно регулируемый, целенаправленный, и нерегулируемый, стихийный, характер. Как соотносятся понятия «воспитание» и «социализация»? Воспитание, по существу, есть одна из форм социализации личности, а именно управляемый и целенаправленный процесс социализации. Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах (школа, например) социализация всегда имеет целенаправленный характер и не может быть по форме стихийной, а в неформальных объединениях – наоборот. Возможность одновременного существования социализации и как целенаправленного, и как нерегулируемого процесса поясним с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе усваиваются важные знания, многие из которых (особенно по общественным и гуманитарным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако ученик на уроке усваивает не только те социальные знания, которые являются целью урока, не только те социальные правила и нормы поведения, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик усваивает и тот социальный опыт, который является сопутствующим, «случайным», с точки зрения учителя или воспитателя. Это опыт не декларируемых правил и норм, а реально испытываемый или наблюдаемый опыт социального взаимодействия учителя с учениками, учеников между собой, учителей между собой. И этот опыт может быть как позитивным, так и негативным. Он может совпадать с целями процесса воспитания (и тогда он лежит в русле данного целенаправленного процесса социализации личности) или противоречить поставленным целям.

Можно выделить первичную и вторичную социализацию. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение, и связана с формированием обобщенного образа действительности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вторичная социализация (П. Бергер, Т. Лукман) представляет собой приобретение специфически-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Существует и несколько иное представление, в рамках которого (Б. Г. Ананьев) социализация рассматривается как процесс, протекающий в следующих двух направлениях – становление человека как личности и становление человека как субъекта деятельности. Конечным эффектом этой социализации в виде личности и в виде субъекта деятельности является образование индивидуальности.

Социализация не есть антипод индивидуализации, процесс социализации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом . Мы уже говорили, что усвоение социального опыта всегда субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными личностями. А потому они оставляют неодинаковый след в психике, в душе, в личности различных людей. Социальный опыт, который выносится разными людьми из объективно одинаковых социальных ситуаций может быть существенно различным. Таким образом, лежащее в основе процесса социализации усвоение социального опыта становится еще и источником индивидуализации личности, которая не только субъективно усваивает этот опыт, но и активно его перерабатывает. Распространенная в психологии личности (и в науках о личности в целом) парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание и соответствующее развитие лишают человека субъектного начала или по крайней мере делают это начало незначимым. Построение на такой основе подлинной психологии личности лишено всяких перспектив и попросту невозможно. Личность – это не только социальный индивид, но и активный субъект социального развития, и, что не менее важно, активный субъект саморазвития . Таким образом, чрезвычайно важно не просто говорить об усвоении социального опыта индивидом, но обязательно рассматривать личность в качестве . Представляется, что продуктивной в этом контексте является идея о том, что индивид изначально является социальным (а не когда-то потом им становится), а потому его развитие осуществляется (или может осуществляться?) в бесконечно многообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному (Брушлинский А. В., 1991). Дальнейшее становление этого подхода в психологии не предполагает, конечно, отказа от концепции развития личности в процессе социализации. В противном случае это была бы уже другая крайность. В действительности важно рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации .

Более того, пожалуй, даже процесс социальной адаптации личности следует рассматривать как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Хотя, возможно, именно здесь уместно заметить, что любому процессу развития присуща внутренняя динамика приобретения и потерь. Ни один процесс развития, как справедливо отмечено (Paul B. Baltes, 1994), не состоит исключительно только из роста и совершенствования.

Процесс социализации не завершается по достижении человеком взрослого состояния. Социализация личности, образно говоря, относится по типу к процессам «с неопределенным концом», хотя и с определенной целью. И продолжается этот процесс непрерывно на протяжении всего онтогенеза человека. Из этого следует, что социализация не только никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной» (Бергер П., Лукман Т., 1995). Наверное, кто-то может увидеть в этом основы для пессимизма и признаки фатальной обреченности на пути к достижению совершенства. Нам же представляется, что здесь заложено скорее больше позитивных тенденций и оптимистических начал. Ибо отмеченная незавершенность и неполнота развития могут быть проинтерпретированы как основания бесконечности и неограниченности саморазвития личности.

2.2. Образовательные системы и развитие личности

Образовательными системами являются все социальные институты, главной целью которых является образование человека. К образовательным системам относятся, таким образом, начальная и средняя школа, система начального профессионального образования, техникумы, высшая профессиональная школа, различные системы повышения квалификации и переподготовки кадров и др. Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвязаны между собой. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее подсистем направлено на достижение общей для системы цели, общего позитивного результата. Такой конечной целью любой образовательной системы является обучение, воспитание и развитие личности. Мерилом достижения этой цели является результат, который в конце концов всегда надо искать в личности выпускника , а не в безличных новообразованиях типа технологий обучения, методик воспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т. п. Отдельные подсистемы образовательной системы, в том числе и психологическая служба как подсистема, могут иметь свои специфические цели. Но эти цели есть лишь конкретизация общей цели, трансформация этой общей цели в специальные задачи (психологические, педагогические, методические и т. д.). Можно сказать, что все элементы образовательной системы включены не просто в процесс взаимодействия, но главной особенностью их связи является взаимосодействие , направленное на достижение целей обучения, воспитания и развития личности.

Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента. В современной школьной практике развитие, однако, далеко не всегда понимается как комплексная задача: имеется явный и сильный дисбаланс во внимании к проблемам (1) развития интеллектуального и (2) развития личностного при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, часто развитие как задача осознанно вообще не ставится, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование дидактической доминанты в современной школе, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства.

Однако школа, как социальный институт, должна готовить к жизни. А жизнь – это не только академические знания. Социализация не сводится, конечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности – это обязательно: (1) развитие интеллекта, (2) развитие эмоциональной сферы, (3) развитие устойчивости к стрессорам, (4) развитие уверенности в себе и самопринятия, (5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других, (6) развитие самостоятельности, автономности, (7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. В том числе и мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

Все эти идеи, вместе взятые, можно назвать позитивной педагогикой или гуманистической психологией воспитания и обучения . Их практическая реализация в школьной практике немыслима без участия психологов и требует дальнейшего динамичного формирования системы школьной психологии.

2.3. Социализация агрессии

Рассмотрение этого вопроса уместно будет начать с определения основного понятия. Это тем более необходимо сделать, поскольку термином «агрессия» даже в научной литературе обозначают подчас существенно различные феномены. Расширительное же употребление понятия «агрессия» в языке «человека с улицы» достигло такого уровня, что вообще приводит к размыванию границ описываемого явления. Под агрессией мы будем понимать любые намеренные действия , которые направлены на причинение ущерба другому человеку , группе людей или животному . Если говорить о внутривидовой агрессии, то определение становится еще более кратким и должно связываться с причинением ущерба другому человеку или группе людей. Несмотря на различия в определении понятия агрессии у разных авторов, идея причинения ущерба (вреда) другому субъекту присутствует практически всегда. Отличия в определении агрессии обычно связаны с другими, но также очень важными критериями. Так, Э. Фромм (Fromm Е., 1973) определяет агрессию более широко, как причинение ущерба не только человеку или животному, но и всякому неживому объекту. По этой позиции представления об агрессии Р. Бэрона (Baron R., 1994) существенно отличаются от фроммовских. Р. Бэрон специально фиксирует внимание на данном критерии и подчеркивает, что в качестве агрессивных могут рассматриваться только те действия, которые причиняют вред живым существам. Этот критерий можно, нам кажется, принять, но при одном очевидном уточнении: вред (ущерб) человеку может наноситься и посредством причинения вреда любому неживому объекту , от состояния которого зависит физическое или психологическое благополучие человека.

Понятия агрессии и агрессивности не синонимичны. Под агрессивностью в дальнейшем мы будем понимать свойство личности , выражающееся в готовности к агрессии . Таким образом, агрессия – определенные действия , причиняющие ущерб другому объекту; а агрессивность – это личностная особенность, выражающаяся в готовности к агрессивным действиям в отношении другого . Агрессивность включает в себя и социально-перцептивный компонент, заключающийся в данном случае в готовности (склонности) личности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В этом плане, очевидно, можно говорить о потенциально агрессивном восприятии и потенциально агрессивной интерпретации как об устойчивой для некоторых людей личностной особенности мировосприятия и миропонимания.

Существующие на сегодняшний день теории агрессии по-разному объясняют причины и механизмы агрессивного поведения человека. Одни из них связывают агрессию с инстинктивными влечениями (З. Фрейд, К. Лоренц), в других агрессивное поведение трактуется как непосредственная реакция на фрустрацию (Дж. Доллард, Л. Берковитц), в третьих агрессия рассматривается как результат социального научения (А. Бандура), имеется также множество модификаций и разновидностей этих подходов. Имеющиеся экспериментальные данные в той или иной мере подтверждают все основные теории агрессии. Мы полагаем, однако, что это является не свидетельством кризиса теорий, а говорит лишь о многоаспектности и многоплановости феномена агрессии, о полифакторной обусловленности ее как поведенческого акта и агрессивности как свойства личности. Справедливости ради необходимо отметить, что экспериментально все-таки наиболее подтверждены фрустрационная теория агрессии и теория социального научения.

Социализация агрессии , по нашему определению, есть процесс и результат усвоения навыков агрессивного поведения и развития агрессивной готовности личности в ходе приобретения индивидом социального опыта . Социоонтогенетическая детерминация агрессивности подтверждается многочисленными результатами исследований процесса социализации, социального научения и онтогенетического развития личности (P. Mussen, J. Conder et al., A. Bandura, Q. Patterson, С. Беличева, С. Кудрявцев, A. Реан, В. Семенов). Исследования Орегонского центра по изучению социального научения показали, в частности, что для семей, из которых выходят высокоагрессивные дети, характерно особое взаимодействие между членами семьи. Это взаимодействие носит вид «расширяющейся спирали», поддерживающей и усиливающей агрессивные способы поведения. Достоверно установлено, что жестокое обращение с ребенком в семье ведет не только к проявлению им агрессивного поведения по отношению к другим детям (Р. Берджес, Р. Конджер) в том же возрасте, но и к развитию агрессивности, склонности к насилию и жестокости во взрослом возрасте (С. Widom), превращая физическую агрессию в жизненный стиль личности (R. Hitchock). В пользу концепции социального научения говорит и то, что наиболее выраженные различия между агрессивными и неагрессивными детьми обнаруживаются не в предпочтениях агрессивных альтернатив, а в незнании конструктивных решений (L. Koltikandass-Jarvinen, P. Kangas). Полагаем, что в этом же ключе онтогенетической детерминации агрессии следует интерпретировать и полученные в наших собственных исследованиях данные о высоком уровне агрессии в выборке современных, внешне вполне благополучных старшеклассников. Как оказалось, высокие показатели по параметру «спонтанная агрессия » имеют 53 % обследованных, а достоверно низкие – только 9 %. У остальных показатели на уровне средней нормы. Итак, 53 % с высокой спонтанной агрессией. Но что такое здесь спонтанная агрессия? Спонтанная агрессия – это подсознательная радость, испытываемая личностью, при наблюдении сложностей и трудных ситуаций у других. Такому человеку доставляет удовольствие ткнуть носом других в их ошибки. Это спонтанно возникающее, немотивированное желание испортить кому-то настроение, досадить, разозлить. Такому человеку нравится поставить в тупик другого своим вопросом или ответом. Высокие показатели по другому параметру, «реактивная агрессия» , имеют 47 % обследованных, а низкие – только 4 %. Но реактивная агрессия – это как раз проявление агрессивности при взаимодействии, при общении в качестве типичной реакции. Таких людей отличает недоверчивость. Обид они просто так, как правило, не прощают и долго их помнят. Характерным является яркая агрессивность при отстаивании своих интересов и вообще конфликтность личности. Наконец, на все это накладываются высокие показатели по раздражительности : 56 % – высокие значения, только 4 % – низкие. А раздражительность – это эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, быстрая потеря самообладания. При этом резкую реакцию часто вызывают даже мелочи. Все эти данные не назовешь отрадными. Больное агрессией и нетерпимостью общество заражает этой болезнью и молодое поколение. Опасность состоит в том, что у нового поколения болезнь может стать врожденной и массовой, способной таким образом превратиться из социальной патологии в социальную норму. Кстати, термин заражение мы используем здесь безо всяких кавычек намеренно, так как механизмы подражания и психологического заражения – это не метафоры, а, вообще-то, объективно существующие психологические механизмы.

Мы полагаем, что было бы целесообразно различать ординарную и парадоксальную социализацию агрессии. Ординарная социализация агрессии – это непосредственное усвоение навыков агрессивного поведения и развитие агрессивной готовности личности в результате либо прямого деятельного опыта, либо опыта наблюдения агрессии. Заметим попутно: имеется множество экспериментальных данных, из которых следует, что научение посредством наблюдения оказывает на личность даже большее влияние, чем непосредственный деятельный опыт. При парадоксальной социализации агрессии развитие агрессивной готовности личности происходит вне зависимости от наличия непосредственного опыта агрессивного взаимодействия или опыта наблюдения агрессии. Агрессивность как устойчивая личностная характеристика формируется в данном случае вследствие наличия у индивида значительного социального опыта подавления возможностей реализации его актуальных личностных потребностей. Причем имеется в виду, что это подавление осуществляется вне агрессивного контекста, без проявления физической или вербальной агрессии или же враждебности (в значении этого термина по A. Buss). Напротив, блокирование актуальных личностных потребностей чаще всего реализуется в данном опыте социального взаимодействия с «заботой» о личности, в «ее интересах», что имеет место, например, при социализации личности в рамках воспитательной стратегии, описываемой как гиперопека. Таким образом, парадоксальную социализацию агрессии можно рассматривать как фобически-агрессивный след депривационного социального опыта. Косвенным эмпирическим подтверждением предлагаемого подхода являются полученные нами (Реан А. А., 1994), парадоксальные, с традиционных позиций, данные о наличии вполне определенной связи прямого порядка между такими личностными образованиями, как застенчивость и спонтанная агрессивность.

2.4. Развитие и социализация личности в семье

Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются социальные институты, такие как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным фактором социализации личности. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по механизму социального научения. В свою очередь, сам процесс социального научения также идет по двум основным направлениям. С одной стороны, социальный опыт накапливается в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой – социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой. Кроме того, социализация в семье может осуществляться также посредством особенного механизма социального научения, который получил название «викарное научение ». Викарное научение связано с усвоением социального опыта за счет наблюдения научения других.

Изучению влияния стиля родительского поведения на социальное развитие детей посвящено множество исследований. Рассмотрим результаты одного из них (Д. Баумринд). В процессе исследования было выделено три группы детей. Первую группу составили дети, у которых отмечался высокий уровень независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения разбираться в окружающей обстановке (модель I). Вторую группу образовали дети, недостаточно уверенные в себе, замкнутые и недоверчивые (модель II). Третью группу составили дети, которые менее всего были уверены в себе, не проявляли любознательности, не умели сдерживать себя (модель III).

Были рассмотрены четыре параметра поведения родителей по отношению к ребенку: контроль, требование зрелости, общение, доброжелательность. Контроль , то есть попытка влиять на деятельность ребенка. При этом определялась степень подчиненности ребенка требованиям родителей. Требование зрелости : оказание родителями давления на ребенка с целью заставить его действовать на пределе своих умственных возможностей, высоком социальном и эмоциональном уровне. Общение : использование родителями убеждения, для того чтобы добиться от ребенка уступки, выяснение его мнения или отношения к чему-либо. Доброжелательность : насколько родители проявляют заинтересованность в ребенке (похвала, радость от его успехов), теплоту, любовь, заботу, сострадание по отношению к нему.

Какими же оказались особенности стилей взаимодействия родителей с детьми в семьях, где дети демонстрировали разные модели поведения? Результаты исследования приведены на рис. 2.1.

Рис. 2.1. Типы взаимодействия родителей в соответствии с моделью поведения детей

Модель поведения I. Родители, дети которых соответствовали модели поведения I, набрали наибольшее количество очков по всем четырем признакам. Они относились к своим детям нежно, с теплотой и пониманием, доброжелательно, много с ними общались, контролировали детей, требовали осознанного поведения. Прислушиваясь к мнению детей, уважая их независимость, родители в своих действиях не исходили только лишь из желаний детей, а придерживались своих правил, прямо и ясно объясняя мотивы собственных требований. Родительский контроль сочетался с безусловной поддержкой желания ребенка быть самостоятельным и независимым. Эта модель была названа моделью авторитетного родительского контроля.

Модель поведения II. Родители, дети которых следовали модели поведения II, имели более низкие оценки по выделенным параметрам. Они больше полагались на строгость и наказания, относились к детям с меньшей теплотой, меньшим сочувствием и пониманием, редко общались с ними. Они жестко контролировали своих детей, легко применяли свою власть, не побуждали детей выражать свое собственное мнение. Эта модель была названа властной .

Модель поведения III. Родители, дети которых следовали модели поведения III, были снисходительными, нетребовательными, неорганизованными, имели плохо налаженный быт. Они не поощряли детей, относительно редко и вяло делали замечания, не обращали внимания на воспитание независимости ребенка и его уверенности в себе. Эта модель была названа снисходительной.

Любая деформация семьи приводит к негативным последствиям в развитии личности ребенка. Можно выделить два типа деформации семьи: структурную и психологическую. Структурная деформация семьи есть не что иное, как нарушение ее структурной целостности, что в настоящее время связывается с отсутствием одного из родителей (ранее о такой деформации говорили и при отсутствии в семье бабушек и дедушек). Психологическая деформация семьи связана с нарушением системы межличностных отношений в ней, а также с принятием и реализацией в семье системы негативных ценностей, асоциальных установок и т. п.

Существует достаточно много исследований, описывающих влияние фактора неполной семьи на личность ребенка. Так установлено, что мальчики гораздо острее девочек воспринимают отсутствие отца. В неполных семьях мальчики более беспокойны, более агрессивны и задиристы. Особенно сильно заметна разница между мальчиками в семьях с отцами и без них в первые годы жизни детей. В одном из исследований было показано, что двухлетние дети, чьи отцы умерли еще до их рождения, живя с матерями-вдовами, были менее самостоятельны, проявляли тревожность и агрессивность в большей степени, чем дети, у которых были отцы (Массен П., Конджер Дж. и др., 1987). При изучении детей старшего возраста выяснилось, что поведение мальчиков, чье детство прошло без отцов, оказалось менее мужественным в сравнении с теми, у кого были отцы. С другой стороны, оказалось, что поведение и личностные особенности девочек, выросших только с матерями, мало чем отличается от тех, кто жил в полной семье. Но в интеллектуальной деятельности обнаруживается разница.

Долгое время считалось, что структурная деформация семьи является важнейшим фактором, ответственным за нарушение личностного развития ребенка. Это подтверждалось и статистическими данными (как зарубежными, так и отечественными), из которых следовало, что выборки подростков просоциальной и асоциальной, в том числе и криминальной, направленности существенно отличаются между собой по критерию «полная семья – неполная семья». В настоящее время все большее внимание уделяется фактору психологической деформации семьи. Многочисленные исследования убедительно свидетельствуют, что психологическая деформация семьи, нарушение системы межличностных отношений и ценностей в ней оказывают мощнейшее влияние на негативное развитие личности ребенка, подростка, приводя к различным личностным деформациям – от социального инфантилизма до асоциального и делинквентного поведения.

Дисгармоничное развитие некоторых черт характера ребенка может быть обусловлено особенностями семейных взаимоотношений. Недооценка родителями особенностей характера детей может способствовать не только усилению конфликтности семейных отношений, но и приводить к развитию патохарактерологических реакций, неврозов, формированию психопатических развитий на базе акцентуированных черт. Некоторые типы акцентуаций наиболее чувствительно реагируют или особенно уязвимы в отношении определенных типов семейных отношений. В этом плане можно выделить (А. Е. Личко) несколько типов неправильного воспитания.

Гипопротекция – недостаток опеки и контроля, истинного интереса к делам, волнениям и увлечениям подростка. Особенно неблагоприятны при акцентуациях по гипертимному, неустойчивому типу и конформному типам.

Доминирующая гиперпротекция – чрезмерная опека и мелочный контроль. Не приучает к самостоятельности и подавляет чувство ответственности и долга. Особенно неблагоприятна для акцентуаций по психастеническому, сенситивному и астеническому типам, усиливает у них астенические черты. У гипертимных подростков приводит к резкой реакции эмансипации.

Потворствующая гиперпротекция – недостаток надзора и некритическое отношение к нарушениям поведения у подростков. Этим культивируются неустойчивые и истероидные черты.

Воспитание «в культе болезни» – болезнь ребенка, даже незначительное недомогание, предоставляет ребенку особые права и ставит его в центр внимания семьи. Культивируются эгоцентризм и рентные установки.

Эмоциональное отвержение – ребенок ощущает, что им тяготятся. Тяжело сказывается на лабильных, сенситивных и астенических подростках, усиливая черты этих типов. Возможно заострение черт и у эпилептоидов.

Условия жестких взаимоотношений – срывание зла на подростке и душевная жестокость. Способствуют усилению черт у эпилептоидов и развитию эпилептических черт на основе конформной акцентуации.

Условия повышенной эмоциональной ответственности – на ребенка возлагаются недетские заботы и завышенные ожидания. Очень чувствительным оказывается психастенический тип, черты которого заостряются и могут переходить в психопатическое развитие или невроз.

Противоречивое воспитание – несовместимые воспитательные подходы различных членов семьи. Такое воспитание может оказаться особенно травмирующим для любых типов акцентуаций.

Отношение к семье в ходе взросления меняется. В процессе социализации группа ровесников в значительной степени замещает родителей («обесценивание» родителей, по выражению Х. Ремшмидта). Перенос центра социализации из семьи в группу ровесников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями. Необходимо заметить, что замечания относительно «обесценивания» родителей в подростковом и юношеском возрасте являются очень распространенными и даже, можно сказать, стали общим местом. Например, для подросткового возраста описана специальная поведенческая особенность «реакция эмансипации». Сделаны даже попытки объяснить ее с эволюционно-биологической точки зрения. Все это верно как общее направление возрастного развития личности. Однако глобализация этих представлений, гиперболизация идеи о «замещении родителей» группой сверстников мало соответствуют реальной психологической картине.

Имеются данные, что хотя родители как центр ориентации и идентификации отступают в этом возрасте на второй план, это относится лишь к определенным областям жизни. Для большинства молодых людей родители, и особенно мать, остаются главными эмоционально близкими лицами.

Так, в одном исследовании немецких ученых было показано, что в проблемных ситуациях наиболее эмоционально близким, доверенным лицом для подростка прежде всего служит мать, а затем в зависимости от ситуации в разной последовательности – отец, подруга или друг. В другом исследовании, выполненном на отечественной выборке, старшеклассники ранжировали, с кем они предпочли бы проводить свое свободное время – с родителями, с друзьями, в компании сверстников своего пола, в смешанной компании и т. д. Родители оказались у юношей на последнем (шестом) месте, у девушек – на четвертом месте. Однако, отвечая на вопрос: «С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?» – и те и другие поставили на первое место мать . На втором месте у мальчиков оказался отец, у девочек – друг, подруга. Иначе говоря, как заметил по поводу этих результатов психолог И. С. Кон, с друзьями приятно развлекаться, но в трудную минуту лучше обратиться к маме. Последние данные, полученные на выборках современных подростков, юношей и девушек, подтверждают эту тенденцию. Как показано в одном таком исследовании (А. А. Реан, М. Ю. Санникова), в системе отношений личности к социальному окружению (в том числе определялось и отношение к сверстникам) именно отношение к матери оказалось наиболее положительным. Было установлено, что снижение положительного отношения к матери, увеличение негативных дескрипторов (характеристик) при описании матери коррелирует с общим ростом негативизации всех социальных отношений личности.

Можно полагать, что за этим фактом стоит фундаментальный феномен проявления тотального негативизма (негативизма ко всем социальным объектам, явлениям и нормам) у тех личностей, для которых характерно негативное отношение к собственной матери. В целом, как установлено в исследовании, негативное отношение к матери является важным показателем общего неблагополучного развития личности.

Остается ли семья ценностью для подрастающего поколения сегодня? Чье влияние на детей – материнское или отцовское – больше? Как современные дети и подростки воспринимают своих родителей? О том, что же происходит с современной семьей в России и что можно и нужно делать, о своих отношениях с мамой и папой и собственном отцовском опыте рассказывает психолог, исполнительный директор Федерального проекта «Крепкая семья» Артур Реан.

Артур Александрович Реан — доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заслуженный деятель науки РФ, председатель Научно-координационного совета по вопросам семьи и детства РАО. Родился в 1957 году в Уфе. В 1979 году окончил Башкирский государственный университет, год проработал стажером-исследователем на психологическом факультете Ленинградского университета, в 1980 поступил туда в аспирантуру. В 1983 году защитил кандидатскую диссертацию, работал в Башкирском университете, затем в Ленинграде в лаборатории педагогической психологии ВНИИ профтехобразования. В 1992 году защитил докторскую диссертацию, работал на кафедре общей психологии Санкт-Петербургского университета. С 1996 года член-корреспондент РАО. С 2004 года профессор кафедры психологии Московского университета МВД, с 2007 года исполнительный директор Федерального проекта «Крепкая семья».

– Артур Александрович, отцовство – одна из главных тем, которые интересуют вас как психолога?

– Мои научные интересы столь широки, что один из коллег как-то пошутил: «Когда читаешь ваши книги, думаешь, что Реан – это не фамилия, а название института». А если серьезно, то в круг моих интересов всегда входили проблемы детей, подростков, девиантного поведения. Это во многом семейные проблемы, и, думаю, поэтому меня пригласили в федеральный проект «Крепкая семья» еще на стадии его создания. Он стартовал в 2007 году, тогда в нем участвовало 9 регионов, сегодня 70, хотя никого к этому не принуждают, просто всё больше людей в России понимает актуальность проблемы.

В проекте выделено пять основных направлений, отцовство – одно из них, но и другие с ним пересекаются. Например, профилактика социального сиротства. Откуда берутся социальные сироты? Часто всё начинается именно с ухода отца из семьи или с того, что отец спивается. Еще одно направление — профилактика правонарушений. На мой взгляд, эта проблема тоже напрямую связана с отцовством. В процессе работы стали уделять отцовству всё больше внимания, недавно совместно с Российской академией образования провели масштабное психологическое и социологическое исследование, в котором приняли участие более семи тысяч старшеклассников из восьми регионов, из разных федеральных округов.

Был там вопрос об отце. Естественно, дети, которые растут без отцов, могли на этот вопрос не отвечать, а звучал вопрос так: какие из перечисленных качеств относятся к вашему отцу? Далее предлагался длинный список положительных и отрицательных качеств (поровну), и вот какие 10 качеств школьники называли чаще всего: добрый, семейственный, авторитетный, надежный, заботливый, умный, мудрый, человечный, честный, ответственный. Ни одно отрицательное качество не вошло в первую десятку! Так дети воспринимают своих отцов. Может, на самом деле отец и не так надежен, не так заботлив, не так ответствен, но если ребенок, отвечая на вопрос, подчеркнул эти качества, значит, в восприятии сына или дочери он такой, и это здорово!

– А в реальности всё не так здорово. Даже во многих полных, внешне благополучных, обеспеченных семьях отцы почти или совсем не участвуют в воспитании детей. И не всегда их можно в этом упрекнуть. Многие приходят с работы, когда дети уже спят или собираются ложиться.

– А еще очень многие неделями отсутствуют. У нас в Российской академии образования есть координационный свет по вопросам семьи и детства, половина членов совета – ученые из РАО, половина – практики, руководители проекта «Крепкая семья». И вот на одном заседании наша коллега из региона привела данные… Точную цифру не помню, но в регионах огромное количество отцов, которые работают вахтовым методом: две недели в Москве, две недели дома, выходные. То есть половину времени отцы отсутствуют. Ясно, что это создает дополнительные трудности, но ведь многое зависит от того, что делает отец в свободные две недели дома, занимается ли он в это время детьми. Есть отцы, которые никуда не уезжают и работают не допоздна, но детьми всё равно не занимаются. Так что это не определяющее. Я сам всю жизнь много езжу в командировки. Сейчас у меня дочь уже взрослая, 32 года, а в ее детстве был случай, когда я семь лет подряд отсутствовал в ее день рождения, но когда я был не в отъезде, всегда находил время для нее, мне в голову не приходило, что можно иначе.

В психологических исследованиях уже давно фиксируются проблемы в общении с родителями у подростков и юношей, девушек. Так, например, в одном из исследований было установлено, что потребность в общении с родителями у старшеклассников удовлетворена меньше, чем наполовину, в то время как потребность общения со сверстниками удовлетворена практически полностью. Еще хуже дело обстоит с качеством общения, его доверительностью, близостью. Так оказалось, что общением с матерью удовлетворен только 31 процент, а с отцом — 9 процентов опрошенных старшеклассников. Изменить экономическую ситуацию в стране мы не можем – сейчас она такова, что многим приходится каждый месяц на две недели уезжать из дома, — но мы можем и стараемся донести до ума отцов, что недопустимо не заниматься детьми, что мужчина не только добытчик, как думают некоторые отцы.

– Известно ли, в каких регионах, в каких социальных слоях ситуация с семьей благополучней, где отцы больше занимаются воспитанием?

– Я такой статистики не знаю. Конечно, от социума, от менталитета зависит многое, но в глобальном мире даже в мусульманские страны проникают модные тенденции: гражданский брак, отношение к институту семьи как к чему-то устаревшему. Но степень проникновения этих тенденций разная, и в России, судя по исследованиям, она меньше, чем во многих других европейских странах. Десятки исследований молодежи проведены разными учеными разных школ, и всегда семья входит в тройку главных ценностей, а по результатам большинства таких исследований она стоит на первом месте.

– Отвечают, что ценность, а потом женятся (выходят замуж) и разводятся. Даже среди православных, воцерковленных, это уже не редкость.

– Думаю, что одна из причин такой рассогласованности – школьники и молодежь относятся к семье как к ценности, а на практике многие разводятся, — неготовность к семейной жизни. А к ней надо готовить, учить.

Лучше всего, когда ребенок учится этому не целенаправленно, а впитывает с молоком матери, если родители, их отношение друг к другу, к нему таковы, что хочется подражать. Замечательно, когда есть такой пример, но мы же с вами понимаем, что у многих детей такого положительного опыта не будет, а потому нужен школьный спецкурс подготовки к семейной жизни, курс не факультативный. Мы уже обращались в Министерство образования, но не получили никакого ответа – просто не отреагировали они. В устных беседах чиновники из региональных департаментов образования говорили мне: Артур Александрович, не получится у вас, дети и так перегружены.

А нужны ли им такие перегрузки? Я не предлагаю что-то исключать из программы, но сократить некоторые вещи необходимо. Еще когда моя дочь в школе училась, я смотрел ее учебники по математике и физике, и там были вещи, которые раньше изучали только на физфаке или мехмате университета. И это не в физико-математической школе, а в общеобразовательной! Зачем в общеобразовательной школе изучать физику и математику в таком объеме? Многое из того, что было в тех учебниках, предполагает специальные математические способности. Я знаю, что говорю – психологическое образование у меня второе, а до этого я закончил физико-математический факультет.

Школа должна не только знания предметов давать, но и готовить детей к самостоятельной жизни, поэтому я убежден, что курс подготовки к семейной жизни в школьной программе нужен. Многие молодые семьи распадаются (а большинство разводов бывает в первые пять лет брака) именно из-за незнания, какие проблемы в семье почти неизбежны, как их можно преодолеть. С опытом знание приходит, но ты после такого опыта уже в третьем браке. Потому что не получил вовремя знания, необходимые в семейной жизни.

Не менее важны положительные примеры. В Ленинградской области провели конкурс «Золотая семья». В каждом районе области нашли супружеские пары, которые прожили вместе 50 и более лет, встретились с ними, познакомились с их опытом, и выбрали в каждом районе семью-победителя, сняли про нее видеоматериал, а завершилось всё фестивалем, на который приехали семьи-победители, и не вдвоем, а с детьми, внуками, правнуками. Каждая семья рассказывала о себе, потом был прекрасный концерт. Я был на этом мероприятии: огромный зал, много молодежи. Потом аналогичные фестивали прошли в Башкортостане, Самаре. Замечательно! Каждое такое мероприятие – вклад в укрепление семьи. Одно дело, когда юношам и девушкам долдонят о том, как хороша семья, и совсем другое – когда они видят конкретные счастливые семьи.

Артур Реан. Фото: сайт партии «Единая Россия»

– А вы росли в счастливой семье? Отец был для вас примером?

– Был. Нас три брата, я старший, средний на полтора года моложе, младший на три. Как принято в российской семье, эмоциональная часть – забота, ласка, переживания за сыновей – была на матери, а ответственность за семью, защиту семьи отец взял на себя. Не на словах – он это не провозглашал, — но мы это видели, чувствовали. Запомнились мне беседы по вечерам. Мне лет 12-13 было, отец приходил с работы. мы ужинали, потом он разговаривал со мной о жизни, и обсуждал очень глубокие темы, я бы даже сказал, философские, притом что образование у него было один класс (а у матери четыре). Интересно ему было со мной, подростком, общаться!

В том, что мы, все три брата, получили высшее образование, немалая заслуга родителей. Люди совсем простые, малообразованные, они не могли нам помочь с уроками, но следили за тем, как мы учимся, им это было не всё равно, а уж как они радовались нашим успехам!.. Я видел гордость отца перед друзьями за то, что я закончил школу с золотой медалью.

Как психолог, я считаю, что гордость родителей за ребенка, за его успехи, очень важна и для установления отношений с детьми, и для повышения у детей самооценки. Разумеется, не надо придумывать заслуги, которых нет, но если у ребенка есть реальные заслуги, отмечайте их, показывайте свое удовлетворение этим перед другими взрослыми. Это не только ребенку, подростку приятно.

Когда мне было уже под 40, в 1996 году, меня избрали членом-корреспондентом Российской академии образования, я тогда жил в Петербурге, а мама оставалась в Уфе (отец умер довольно рано, когда я в аспирантуру поступал), и я сообщил ей об этом. Через неделю узнаю, что она собрала соседей, человек 10-15, и устроила застолье по поводу того, что «Артур у меня стал академиком». Наверное, только матери могут так беззаветно любить своих детей. В психологии существует теория о безусловной любви матери и условной любви отца. По этой теории, мать любит своих детей без всяких условий, какие бы они не были, по формуле: «люблю просто потому, что ты есть». Любовь отца обусловлена определенными критериями, у каждого они свои, но они есть, и здесь формула другая: «люблю, потому что ты делаешь то-то и то-то, потому, что ты такой-то и такой-то».

В исследовании, о котором я вам уже говорил, был и такой вопрос: «Хотите ли вы, чтобы ваша будущая семья была похожа на ту, в которой вы выросли?». 42 процента ответили «да», 34 — «нет» и 24 процента — «не знаю». И там же был вопрос: «Назовите того, кто в процессе взросления оказал на вас наибольшее влияние». Отца назвали 24 процента, мать 57 процентов. Еще называли дедушек и бабушек, старших братьев и сестер, но там совсем небольшие цифры – соответственно 8 и 6 процентов. А вот диспропорция между отцом и матерью настораживает. Конечно, роль матери в воспитании детей огромна, но не должны отцы проигрывать с таким крупным счетом!

Вот я про себя могу сказать, что многим обязан обоим родителям, и что они, их отношения друг к другу, до сих пор являются для меня примером. Не потому, что всё было идеально. Я не очень верю в то, что идеальные семьи существуют. Как во всякой семье, бывали напряженные моменты, конфликты, но никогда не было даже речи о том, чтобы разойтись, чтобы мы с братьями росли в неполной семье. Семью цементирует умение прощать друг друга и находить общие позиции.

В некоторых психологических исследованиях есть вопросы: как вы представляете идеальную жену или идеального мужа? А ответа-то на этот вопрос и нет. Потому, что сама постановка вопроса не та — нет идеальных мужей и жен, но есть идеальные пары: он не идеален, она не идеальна, но соединяясь, они друг другу подходят. Мои родители подходили друг другу, и мы с братьями с благодарностью их вспоминаем.

– Вы уже сказали, что несмотря на частые командировки, всегда находили время для дочери. А как вы ее воспитывали?

– Не просто находил время, а много занимался. Это же не только ребенку необходимо, но и отца обогащает, приносит столько душевной радости, удовлетворения!

Я достаточно строгий отец. Какие-то требования я к ней предъявлял и по учебе, и по поведению. Не скажу, что завышенные, но строгие. Многие друзья мне говорили, что это неправильно, что пока родители живы и могут обеспечить ребенка, надо, чтобы он вел себя, как хочет. Я в этом сомневался, но недавно стал думать: а может, они правы? Однако был случай, когда я убедился, что воспитывал ее правильно. Без подробностей – это личное, — но она поступила так, что я был горд за нее.

Когда она училась в школе, как раз пошла волна распространения наркотиков, и я не боялся говорить с ней на эту тему, объяснял, какие угрозы несет школа, что эту гадость ей может предложить не только какая-то шпана, но и кто-то из подруг. Не жалел времени на такие разговоры и на разговоры по многим другим темам, которые были важны ей в определенном возрасте или в определенном состоянии души.

Отвечая на ваш вопрос, я вдруг понял то, о чем раньше не задумывался: ей всегда было так же интересно беседовать со мной, как мне с моим отцом. Она тоже психолог, поэтому у нас много общих профессиональных интересов, но говорим мы с ней подолгу не только на профессиональные темы, но и на культурные, бытовые, человеческие.

– А братья с вами советовались, как воспитывать детей?

– И братья раньше советовались – у них по трое детей, — и одна из племянниц, у которой уже четверо, советуется. Кроме того, у всех есть мои книжки.

Фото: сайт проекта «Крепкая семья»

– Когда вы принимаете кого-то в свою программу, интересуетесь, как у него с семьей? Ведь вряд ли люди поверят словам о важности и ценности семьи, если узнают, что у того, кто говорит, семья не сложилась или он женат третий, четвертый раз.

– Как ни плох развод, причины бывают разные, не всегда в этом виноваты оба супруга, поэтому мы не ставим таких фильтров. Но недавно в одном регионе – не буду называть – надо было по объективным причинам сменить руководителя программы, и нам оттуда позвонили, назвали имя уважаемого там человека, сказали, что будут его рекомендовать, а через неделю снова позвонили и сообщили, что назначили другого человека. «Почему?», — удивились мы. Оказалось, что первый кандидат сам пришел к ним и сказал: «Я готов много работать, развивать новые проекты, но у меня второй брак, вдруг будут вопросы, дайте, пожалуйста, мне любое другое направление, не семейное». Что я могу сказать? Молодец! Ответственный человек.

А есть среди людей, которые являются сторонниками семейного движения, такие горячие головы, что их приходится сдерживать. В конце прошлого года проходила одна большая конференция по вопросам семьи, и там предложили проект документа, в котором было сформулировано, что можно считать семьей, а что нет. Семья без детей не семья, с одним ребенком не семья, если дети есть, но растут без отца (или без матери – бывает, что один отец растит детей) – тоже не семья. Так было написано в проекте! Я как услышал, немедленно вступил в дискуссию, выступил и на одной, и на другой секции этой конференции и сказал: «Цели мне понятны, но как их добиваться? Хорошо пропагандировать крепкую семью, хорошо, когда детей много, но есть разные причины, почему один ребенок или детей вообще нет».

– Это же просто дикость. Сколько есть семей, где ребенок рождался в первый или второй год, но роды были тяжелыми, и потом женщина не могла забеременеть. Или, наоборот, детей не было 15-20 лет, врачи говорили, что женщина бесплодна, супруги буквально вымаливали ребенка, и она вопреки всем прогнозам рожала в 40-45 лет, естественно, этот ребенок оставался единственным. И это, по мнению авторов проекта, не семья?

– Именно. А женщина, которую муж бросил с несколькими маленькими детьми (или с одним), и она сама их воспитала… Я видел много таких женщин в разных уголках нашей страны. Самоотверженные, жертвенные, целиком себя отдают детям! А бывает, повторяю, что отец один воспитывает детей и тоже вкладывает в это душу. Таких отцов я тоже видел. А горячие головы предлагают такие семьи семьями не считать. Конечно, это предложение не прошло, и на первой секции мне даже бурно аплодировали (хотя это и не очень принято на конференциях такого рода), а присутствовавший там архиепископ Женевский Михаил, как только я закончил свое выступление, с места сказал: «Как вообще могут обсуждать предложение, что семья без детей не семья? Мы в церкви, когда венчаем, провозглашаем, что это семья. С момента венчания!». Я рад, что экстремальные инициативы не находят поддержки.

– С другой стороны, многодетность, может, и хороша, но далеко не всем этот крест по силам. В городе это подвиг.

– Конечно. Вот у руководителя нашего проекта Сергея Павловича Коростелева семь детей, а у меня одна дочь. Так сложилось, у каждого своя судьба, но это не мешает нам вместе пропагандировать семейные ценности. Разумеется, разводы будут всегда, но сделать так, чтобы их стало меньше, чтобы они перестали восприниматься как норма, мы можем. В этом направлении и работаем.

Реан (ред.) Психология детства. А. А. Реан. Психология изучения личности Образование, учёные степени и учёные звания

* * *

Глава 1Личность в психологии

1.1. Понятие «личность»

1.2. Некоторые модели личности

Глава 1
Личность в психологии